المساطر القانونية و القضائيةفي الواجهة

استراتيجيات التعلم الحديثة مدخل نظريّ

منذ 3 أسابيع

هذا البحث منشور في مجلة القانون والأعمال الدولية — الإصدار رقم 62 الخاص بشهر فبراير 2026

رابط تسجيل الإصدار في DOI: https://doi.org/10.63585/COPW7495

للنشر والاستعلام: mforki22@gmail.com  |  واتساب: 00212687407665

استراتيجيات التعلم الحديثة مدخل نظريّ

التعلم — استراتيجيات التعلم الحديثة مدخل نظريّ Modern Learning Strategies: A Theoretical Approach الدكتورة : بدرية علي حسن الحوسني عضو هيئة التدريس في كلية الشرط…

استراتيجيات التعلم الحديثة مدخل نظريّ

Modern Learning Strategies: A Theoretical Approach

الدكتورة : بدرية علي حسن الحوسني

عضو هيئة التدريس في كلية الشرطة – دولة الامارات العربية المتحدة

الدكتورة : عبير أحمد العفيفي

عضو هيئة التدريس في كلية الشرطة – دولة الامارات العربية المتحدة

الملخص

لا غرو في أهمية المنظومة التربوية في عصرنا الحالي على وجه الخصوص، في خضم الثورة التكنولوجية، فهذه المنظومة هي الكفيلة بتحقيق الرفاه في شتى تمظهراته، والارتقاء بالعقل البشري في شتى تجلياته؛ ومن هنا تنبري أهمية موضوع استراتيجيات التعلم والتدريس الحديثة التي تضطلع بهذه المهمة النبيلة، والتي تراهن على دور المتعلم قبل المعلم، وعلى تفعيل سبُل التعاون بينهما.

Abstract

There is no doubt about the importance of the educational system in our current era, especially in the midst of the technological revolution, as this system is responsible for achieving well-being in all its forms and elevating the human mind in all its manifestations. Hence the importance of modern learning and teaching strategies that undertake this noble task, which focus on the role of the learner before the teacher and on activating the means of cooperation between them.

أولا: المقدمة

إذا قمنا بعملية استكشافية بين رحاب المنظومة التربوية بين الماضي والحاضر، فإننا نلفيها في الماضي قائمة على استقبال المتعلم المعلومات الجاهزة دون تفحُّص أو فهْم، وعدم الحرص على تنمية مهارات التفكير النقدي لديه، مع التركيز على التحفيظ والاسترجاع والحفظ والتكرار، والغياب التام للتواصل بينه وبين المعلم، ناهيك عن غياب الوسائل التكنولوجية، وذلك في ظل استشراء أسلوب تدريسي تقليدي قديم يجعل من المعلم صلب العملية التعليمية.. فهو الملقن والمربي وصاحب المعرفة والمقيّم…؛ مما يشكل عبئا كبيرا عليه؛ فيداخله التذمر والشكوى…

بينما نلفي هذه المنظومة التربوية في الحاضر قد ارتكزت على التسارع المعرفي والتكنولوجي، وتغيّر أنماط التفكير لدى الجيل الجديد؛ مما قاد إلى تطوّر سبُل الرؤية لمختلف مكونات المنظومة التربوية، سعيا نحو الارتقاء بها، وجعْل المتعلم محورا أساسا ضمن هذه المنظومة، من خلال تزويده ببناءات معرفية قوية، وإشراكه في عملية التخطيط والإعداد لبرامج تربوية تتساوق مع مستواه المعرفي ومرحلته العمرية، لتغدو عملية التعلم مجهودا شخصيا ونشاطا ذاتيا صادرا عنه؛ وذلك ما اضطلعت به استراتيجيات التعليم الحديثة لتحقيق تعليم فعّال وتفاعلي، يُدمج التكنولوجيا والإبداع،106 ويحقق تفاعل المتعلم مع العالم بطرق مبتكرة وفعالة، ليصبح فاعلا ومنفعلا لبناء مستقبل تعليمي يلبي طموحات الأجيال القادمة.

وذلك ما سنحاول استجلاءه في هذا البحث الذي يراهن على البنية المفاهيمية المهمة الكامنة في المنظومة التعليمية، المتعلقة أساسا بأنواع استراتيجيات التدريس الحديثة.

وقد قسّمنا هذا البحث إلى شطريْن اثنين، تعهّد أولهما بتسطير المفاهيم المتعلقة بموضوع البحث، وتكفّل ثانيهما باستعراض استراتيجيات التدريس الحديثة وسبُل إسهامها في التحصيل الدراسي.

ثانيا: إشكالية البحث وأسئلته

تعدّ إشكالية البحث من بين أهم الركائز التي ينبني عليها البحث العلمي والعلوم الإنسانية والاجتماعية على وجه الخصوص؛ وعليه فإن مشكلة البحث والأسئلة الفرعية في هذا البحث يمكن حصْرها انطلاقا من الآتي:

هل مكّنت استراتيجيات التدريس الحالية من الارتقاء بالتحصيل الدراسي لدى المتعلمين على مختلف مستوياتهم التربوية؟ وما هي أفضل هذه الاستراتيجيات؟ وما سبُل تفعيلها للارتقاء بالمستوى التعليمي لدى المتعلمين؟

ثالثا: فرضيات الدراسة

لا يختلف اثنان على اعتبار الفرضيات أسّا من أسس البناء المنهجي للبحث العلمي، وقد قمنا بصياغتها في هذا البحث باعتبارها لبنة من لبنات عناصر الدراسة البحثية؛ ومن المرجح في هذا الباب أن لاستراتيجيات التعلم الحديثة دور في تنمية التحصيل الدراسي لدى المتعلمين؛ ويتأتى ذلك أساسا عبر تزويدهم بالمهارات المعرفية والسلوكية، وتشجيعهم على أن يكونوا منتِجين للمعرفة غير متلقين لها فقط؛ سعيا نحو استشرافهم مستقبلا زاهرا في مسيرتهم العلمية.

رابعا: منهج الدراسة

اعتمدنا في بحثنا هذا على المنهج الوصفي التحليلي، والذي نعدّه المنهج المناسب في إطار مقاربتنا لهاته الدراسة التربوية، لأن هذا المنهج لا يقف بنا على باب الوصف، بل يقودنا إلى حيث ساحة التحليل ودراسة واستجلاء المفاهيم العلمية المختلفة واستراتيجيات التدريس الحديثة؛ فعندما نتجاوز باب الوصف إلى حيث ساحة التحليل نلفي أنفسنا أمام زمرة من المفاهيم والاستراتيجيات تتحاور فيما بينها وتدّعي كل واحدة أهميتها ومركزيتها في صلب العملية التربوية؛ وذلك ما يحتم علينا الإنصات جيدا إلى هذه المحاورات، وجمْع البيانات عنها، ووصْفها ظاهريا كخطوة أولى ذات بُعد مدخلي، قبل المرور إلى البعد التطبيقي الراصد لظواهر استراتيجيات التدريس، والمستكشف لبواطنها، والمستجلي للفروقات والخصائص المشتركة بينها؛ المنتهي إلى تسطير التوصيات والمقترحات.

خامسا: أهمية البحث

تكمن أهمية هذا البحث في سرْد أنواع استراتيجيات التعلم الحديثة وأوجُه التشابه والاختلاف فيما بينها، ومدى فاعليتها في تنمية التحصيل الدراسي لدى المتعلمين، خصوصا في زمن يعرف ثورة معلوماتية هائلة لا سبيل إلى التخلي عنها بالرغم مما تطرحه من إكراهات على سلوكيات المتعلمين على امتداد العالم بأسره.

كما تتجلى أهمية هذا البحث في أنه يطرح أفقا مفاهيميا يجعله مرجعا لدى الباحثين في هذا المجال التربوي؛ فلا غرو في أن هذه الاستراتيجيات التربوية الحديثة أصبحت تفرض نفسها باعتبارها وسيلة فعالة للارتقاء بمستوى التحصيل الدراسي لدى المتعلمين.

ولا تقف الاستفادة لدى الباحثين العلميين، بل تشمل كذلك المتعلمين خصوصا في المستوى الجامعي؛ ليستفيدوا من هذه البنية المفاهيمية لهذه الاستراتيجيات، لتأهيلهم لتصميم برامج تدريبية، وتطوير تحصيلهم ودافعيتهم الإنجازية؛ وذلك ما يضطلع به المدرس أيضا في هذا السياق.

سادسا: الدراسات السابقة

إن تحقيق التراكم المعرفي من داخل البحث العلمي أمرٌ بديهي وخاصية مهمة للحصول على إجابات عقلانية؛ ومما لا شك فيه أن الانطلاق من الدراسات السابقة يمهد لنا الطريق قصد الإجابة على إشكالية الدراسة.

وقد اطلعنا على مجموعة من الدراسات، فبدا لنا من قراءتها أنها تختلف فيما بينها في جوانب، وتتفق حول أخرى؛ علما أننا لم نلجأ إلى الاستراتيجية التقليدية في استعراض عناوين الدراسات السابقة، بل التمسنا أسلوب مناقشتها وتسطير المؤتلف والمختلف فيما بينها، انتهاءً إلى التعقيب عليها؛ وذلك ما سنحاول استجلاءه فيما يأتي.

بخصوص أشكال الاختلاف، فقد لمسناه متعلقا بالهدف من الدراسة وبنتائجها، وباختلاف في المستوى الدراسي، وفي الحيز المكاني.

أما بخصوص الاتفاق، فمن خلال قراءتنا المتأنية، ألفينا اتفاقا حول العلاقة بين استراتيجيات التدريس الحديثة ومستوى التحصيل؛ فلا غرو في أن هذه الاستراتيجيات تسهم في الارتقاء بالتحصيل الدراسي، بالنظر إلى راهنيتها ومواكبتها لآفاق المنظومة التعليمية التعلمية.

وقد كان مسعى الدراسات السابقة معرفة العلاقة بين استراتيجيات التعلم،107 واستراتيجيات التعلم المنظم، ومهارات التعلم والدافع المعرفي،108 ودرجة الدافعية لدى الطلبة،109 ومعتقدات الكفاءة الذاتية والابتكارية…110 كل هذه الحيثيات في علاقتها بالتحصيل الدراسي في كل مستوياته ما قبل الابتدائي والجامعي والأكاديمي…111

كما كان الفعل الذي تبنّته هذه الدراسات والصادر عن هذا الربط بين استراتيجيات التعلم والتحصيل الدراسي، هو المعرفة والاستقـصاء والكشف؛ ليتواصل هذا الفعلُ من خلال مساعي الدراسات السابقة إلى ما يأتي:

الكشف عن مستوى امتلاك طلاب الجامعة لاستراتيجيات التعلم،112 ومعرفة أوجُه الصلة بين مستوى استخدام استراتيجيات التعلم والمستوى التحصيلي للطلاب المتفوقين.113

ناهيك عن تحييز استراتيجيات التعلم بالتعلم النشط؛ لتسعى دراسات إلى معرفة مدى تنمية المهارات الاجتماعية عند الطلبة من خلال التعلم النشط، والكشف عن درجة تمكّن معلمات اللغة العربية من مهارات استخدام استراتيجية التعلم النشط تبعًا للمرحلة التعليمية والدورات التدريبية؛114 ودرجة استخدام الأساتذة أنفسهم (اللغة العربية) في المرحلة الابتدائية لمهارات التعلم النشط،115 ودرجة توظيف معلمات رياض الأطفال لمبادئ التعلم النشط في أنشطة الروضة،116 ودرجة تطبيق معلمات رياض الأطفال لعناصر التعلم النشط،117 ومعرفة الفروق الإحصائية بين الأساتذة حول درجة استخدام مهارات التعلم النشط باختلاف متغير الجنس ومتغير طبيعة التكوين وكذا سنوات الخبرة.118

نستجلي من خلال هذه الدراسات اهتمامها بالتعلم النشط، باعتبار أهميته في العملية التربوية ودوره في التحصيل الدراسي.

كما نلمس تعدد المستوى الدراسي للعينة المختارة لدى الدراسات السابقة، لتشمل التلاميذ في المرحلة الثانوية119 والمرحلة الابتدائية ورياض الأطفال والمرحلة الجامعية؛ لتناقش دراسة أشكال هذه العلاقة بشكل عام تبعا للمرحلة التعليمية.

ليتمّ اختتام هذه المساعي العلمية بمسعى استكشافي آخر من خلال السؤال الآتي: هل الاستراتيجيات تختلف باختلاف نوع التخـصص والمستوى الدراسي؟120

لقد حاولت هذه الدراسات السابقة -من خلال المعطى الأولي- الإحاطة خبْرًا بسؤال العلاقة بين استراتيجيات التعلم الحديثة والتحصيل الدراسي، وتقاسمت هذا السؤال عبر حيثيات متعددة، منها ما تعلق بالمادة العلمية المرتبطة بالتحصيل، وكان أهمها مادة الرياضيات العلمية التي تعد صلب التوجه العلمي؛ حيث تم استقصاء مدى فعالية طريقة التعلم بالاستكشاف في تحصيل طلبة الصف الثالث في المرحلة الابتدائية لمادة الرياضيات من وجهة نظر المعلمين،121 وكذا استقصاء استراتيجيات حل المسألة الرياضية لدى الطلبة المتفوقين في المرحلة الأساسية العليا.122 فيما اضطلعت مادتا الكيمياء واللغة العربية بمرتبة ثانية في علاقتهما بما سبق.

لم تقف حدود الدراسات السابقة عند طرْح المفاهيم ومناقشتها، بل انتهت إلى الأهم وهو استخلاص النتائج التي كانت أهمها حتما هي وجود ارتباط بين مدى استعمال الاستراتيجيات ونوعها وبين التخصص الدراسي ودرجات الدافعية للإنجاز، وأن ذلك يؤثر كذلك على درجات التحصيل الدراسي،123 وكذلك الشأن بالنسبة لوجود علاقة دالة بين التحصيل الدراسي ومهارة انتقاء الأفكار الدراسية، وطرائق العمل، وبين التحصيل الدراسي وانتقاء الأفكار الأساسية، وبين التحصيل الدراسي والدافع المعرفي؛124 تماما كوجود علاقة بين مهارات التعلم والدافعية للدراسة؛ مما يعني الارتباط الوثيق بين مهارات التعلم المتبناة والمعتمَدة ومدى دافعية ورغبة المتعلم في التحصيل الدراسي في أسمى درجاته والقائد إلى التفوق والنجاح.

ويقود ما سبق إلى تبنّي الفكرة الآتية، وهي أن الطلبة مرتفعي التحصيل أكثر استخداما لاستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا من الطلبة منخفضي التحصيل؛125 فالتنظيم الذاتي يؤثر إيجابا في التحصيل الأكاديمي،126 كما يترك صدى في المسار المعرفي للمتعلم، بالنظر إلى السيرورة الإيجابية التي يتركها لديه.

كما كانت من بين نتائج هذه الدراسات أن القراءة المركزة وليست السطحية هي أهم استراتيجيات التعلم التي يستخدمها الطلبة في الجامعة، والتي تركز على حرص الطالب على الإجابة على الأسئلة، وقراءته الكتب المقررة للمادة، وأهمية التحضير والاستعداد والجدية بالعمل؛127 وتنأى هذه الاستراتيجية بالطالب عن الحفظ وعن عدم الغور في دواخل الكتب وبين أحضان المعارف العلمية التي تقدمها، سعيا نحو الارتقاء بواقع التحصيل الدراسي لدى المتعلم، خصوصا إبان زمن الثورة الرقمية التي قد يمر بها المتعلم مرور الكرام غير عابئ بمداخل التفقه والتدبر والتمعن…

نشير أخيرا إلى أن هذه الدراسات السابقة اهتمت بالحيز الزمني على امتداد الرقعة العربية، كما شمل هذا الحيز المدرسة والجامعة والثانوية؛ ليتمثل الحيز المكاني في مدارس محافظة المخواة وفي جامعة سلمان بن عبد العزيز بالمملكة العربية السعودية، وفي جامعة قابوس بسلطنة عمان، وفي مدارس مدينة حمام الضلعة بولاية المسيلة بالجزائر، وفي مؤسسات تعليمية بالأردن والكويت والعراق؛ وذلك ما ينم عن مجهودات الباحثين العرب في استجلاء حيثيات موضوع استراتيجيات التعلم في علاقتها بالتحصيل الدراسي لدى عينة المتعلمين العرب؛ مما قد يفيد في الرقي بالجانب التعليمي لدى العرب.

لنؤكد مرة أخرى على أن موضوع التعليم وتحدياته شغل بال العديد من الباحثين والمفكرين، ولنلاحظ كذلك مما سبق أن الجهاز المفاهيمي لمعظم الدراسات السابقة استخدم مجموعة من المفاهيم الجوهرية بشكل مستفيض، كمفهوميْ استراتيجيات التعلم ومهاراته وأساليبه والمنظم ذاتيا وأساليب معالجة المعلومات، والعادات الدراسية، وعادات الاستذكار… كما نشير إلى أن الدراسة الحالية اتفقت مع بعض الدراسات على مستوى التطرق لنفس الموضوع المتعلق باستراتيجيات التعلم وعلاقتها بالتحصيل الدراسي.

كما يتضح من عرْضنا الدراسات السابقة اهتمام معظمها بالمرحلة الجامعية؛ مما يؤكد على أهمية التركيز على هذه المرحلة لدى القائمين على العملية التربوية، والتأكيد على هذه الاستراتيجيات وترسيخها لدى طلبة الجامعة.

نشير أخيرا إلى أن بحثنا له تصوُّر نظريّ صرف، ولا يتحيز مكانيا أو زمانيا؛ فهو يقارب المفاهيم التربوية، ويستعرض الاستراتيجيات الحديثة؛ ليضطلع ببُعد مفاهيمي تأصيلي لموضوع استراتيجيات التعلم الحديثة.

المبحث الأول: المدخل المفاهيمي

تشكل المفاهيم الثريا التي تنير عتبات النصوص، إذ لا يمكن القفز عليها أو تجاوزها، وإلا سنصير أمام مسار منهجي غير مكتمل، يغيب فيه الوضوح المعرفي.

وعليه سنعرض أهم المفاهيم التي تطرقنا إليها على امتداد بحثنا الذي يقارب استراتيجيات التعلم بالفحص والتحليل؛ وهاته المفاهيم هي مفهوم التعلم، ومفهوم التعليم، ومفهوم التدريس، ومفهوم التحصيل الدراسي، ومفهوم أسلوب التدريس، ومفهوم الاستراتيجية، ومفهوم استراتيجية التدريس، ومفهوم استراتيجيات التعلم الحديثة والتعلم النشط. على أننا لم نسرد كثيرا من التعاريف لهذه المفاهيم، باعتبار أننا بصدد تقديم مختصر.

أولا: مفهوم التعلم

يعد مفهوم التعلم من أكثر المفاهيم تداولا وتوظيفا في حقل علوم التربية على وجه الخصوص، وفي هذا المحور نعرض بعض التعريفات التي أكدت في مجملها على تسمية فِعل التعلم بالتغير الذي يلحق بالبنية المعرفية للمتعلم؛ وفي ذلك يصبح التعلم فاعلا وفِعلا رئيسا، ويصبح المتعلم هو المستهدَف من التغير.

ويشمل هذا التغير لدى المتعلم على وجه الخصوص البنية المعرفية، والسلوك، والاستجابة؛ ويكون هذا التغير من خلال تراكُم الخبرات والمعلومات لدى المتعلم، وكذلك من خلال الممارسة والتفاعل المستمر مع المعطيات المعرفية المتوفرة. وللتدليل على ذلك، نوجز التعريفات الآتية للتعلم: فهو تغير شبه دائم في سلوك الفرد لا يمكن ملاحظته مباشرة، ولكن يُستدل عليه من الأداء أو السلوك الذي يصدر من الفرد، وينشأ نتيجة الممارسة،128 على أن هناك مَن جعل هذا التغير دائما وليس شبه دائم، بالقول إن التعلم تغيُّر دائم في المعرفة أو السلوك.129

على أن سبب هذا التغير تأرجَح بين الخبرات المراكَمة وبين الممارسة؛ ونستدل على ذلك من خلال التعريف الآتي: هو تغير في الاستجابة أو في السلوك بسبب خبرات واعية جزئيا أو كليا، مع احتمال احتواء هذه الخبرات أحيانا على عناصر غير واعية أو غير مقصودة.130 كما أننا من جانبنا ندعي أنه تغيرٌ ناشئ من خلال الممارسة والخبرات التي يتلمسها المتعلم، المتمظهرة في سلوكه وسُبل أدائه.

إضافة إلى تسمية فِعل التعلم بالتغير، فقد أسند إليه باحثون آخرون أوصافا أخرى، منها أنه عملية فاعلة، وعلاقات وارتباطات، ومجموعة سلوكيات ومبادئ وأفكار معرفية، وطريقة في التعامل مع المعلومات، ومنحنى وخطة وإجراءات وتكتيكات وأساليب… يقوم بها المتعلم من أجل تحقيق مبتغاه؛ وذلك ما عنّ لنا من خلال التعريفات الآتية، التي تعدُّه الأعمال التي يقوم بها المتعلم، وطريقة تفكيره وفِعله عندما يخطط وينفذ ويقيّم أداءه على العمل ونواتج ذلك العمل،131 كما أنه مجموعة السلوكيات والمبادئ والأفكار المعرفية المتنوعة التي يقوم بها المتعلم أثناء الدراسة،132 وهو كذلك المنحنى والخطة والإجراءات والتكتيكات والأساليب التي يتبعها المتعلم.133

على أن الهدف من هذه البنية التعلمية يتراوح بين الوصول إلى نواتج تعلم محددة،134 وتحقيق هدف تعليمي مفاده تسهيل اكتساب المعرفة وتنظيمها والاحتفاظ بها واستدعائها عند الحاجة.135

من جهتنا نرى أن التعلم هو ذلك التغير الحاصل في السلوك أو الاستجابات أو في البنية المعرفية لدى المتعلم، الناشئ عن اضطلاعه بمهمة التعامل مع المعلومات الموجودة بالفعل في البناء المعرفي لديه، وإحداث علاقات وارتباطات فيما بينها، وبين المعلومات الجديدة المقدَّمة له؛ فالتعلم عملية مكينة تؤسس لدى المتعلم المعلومة والمهارة، من حيث أسلوبه في التفكير وطريقته في الفهم والتذكر؛ مما ينعكس إيجابا على أدائه الأكاديمي والدراسي؛ بالنظر إلى أن التعلم يهدف بالأساس إلى تلقين الأفراد المعرفة والمهارات اللازمة وطرق التفكير حتى يصيروا مؤهلين للاندماج سوسيومهنيا.

ثانيا: مفهوم التعليم

إلى جانب مفهوم التعلم، يجابهنا مفهوم التعليم الذي اقتبس ياءً من المفهوم الأول وأضافها بعد لامه.

غير أن ما يثير انتباهنا هو إسناد فعل التعليم إلى المعلم وليس إلى المتعلم الذي يستبد بمفهوم التعلم؛ فالمتعلم يتعلَّم (بفتح اللام) والمعلم يعلّم (بكسر اللام ودون أن يكسر خاطره)؛ وذلك ما يوحي إليه ابن منظور مستحضرا العنصرين السابقين، بالقول عَلّمه العلم وأعْلمه إياه؛ فتعلمه.136

يمكن تعريف التعليم بأنه عملية نقل المعارف، يُبذل فيها الجهد من لدن المعلم ليتفاعل مع المتعلمين، ويقدم علما مثمرا وفعالا، من خلال تفاعل مباشر بينه وبين المتعلمين.

وهو عملية شاملة للمهارات وللمعارف وللخبرات؛137 ويتم خلالها تطوير طرائق التدريس وفق استراتيجية تعليمية- تعلمية تسعى إلى ضمان تعلم فعال، وتسمح بتطبيق فعال لنظام تربوي متطور، كما تسعى إلى تطوير قدرات التفكير بكافة أنواعه لدى المتعلم، وتحفيز قواه العقلية، وتمكينه من التأمل الذاتي، مع احترام مستوى النمو العقلي لديه… ويتم كل ما سبق في سياق وبين ثنايا أجواء تعليمية ملائمة لهذه العملية المعرفية المهمة جدا في حياتنا.

وينبري إلى جانب مفهوم التعليم مفهوم التعليمية التي تعدّ فرعا من فروع التربية، موضوعها التخطيط للوضعية البيداغوجية، وكيفية مراقبتها وتعديلها عند الضرورة،138 وتعني الدراسة العلمية لطرق التدريس، وتقنياته، وأشكال تنظيم مواقف التعلم التي يخضع لها التعليم قصد بلوغ الأهداف المنشودة، سواء على المستوى العقلي أو الجسدي، أو الوجداني أو الحسي الحركي،139 لتنظيم وضعيات التعلم؛ ليحقق المتعلم من خلالها أهدافا معرفية وعقلية أو وجدانية أو نفسية أو حركية.

كما يحيط مفهوم التعليمية خُبرا برؤية المعلم فيما يتعلق بالانشغالات البيداغوجية والمهنية، ومواكبة المستجدات في عالم التربية؛ مما يجعل العملية التعليمية في تطور مستمر.

ثالثا: مفهوم التدريس

قريبا من مفهوم التعليم يظهر مفهوم التدريس، وكلاهما على صيغة تفعيل التي تتسم بالشمول والديناميكية في المعنى.

التدريس لغة مشتق من الفعل درس، فيقال درّس الكتاب ونحوه أي قام بتدريسه. وتدارس الكتاب تعهّده بالقراءة.140 وواضح الإصرار على التشديد في درّس تماما كما هي عليه في الفعل علّم؛ مما يعني المطابقة -اللغوية على الأقل- بين مفهومي التدريس والتعليم.

وقد جابهتنا مجموعة من التعريفات لمفهوم للتدريس؛ وصفته أكثرُها بـ”العملية”، مسنِدة لهذه العملية صفة اتصال أو تعاوُن أو تكامُل، كما وصفتها أخرى باسم نظام أو عمل أو موقف أو مجموعة نشاطات أو مهنة أو نسق؛ وفي كل ذلك إغناء لهذا المفهوم وتصوّرٌ واضح لشموليته؛ وذلك ما نستجليه من خلال تعريف هذا المفهوم بأنه عملية ونظام أو نسق يتكون من الأنشطة التي يقوم بها المعلم والطلاب، 141 وهو موقف يتفاعل فيه المتعلم عن طريق المعلم مع الخبرة التعليمية تفاعلا إيجابيا ونشيطا،142 وهو كذلك العملية التي يتوسط فيها شخص (المعلم) بين شخص آخر (المتعلم)، ومادة علمية أو جانب معرفي ما…143 وتحيلنا هذه التعريفات الثلاث على حضور المكونيْن الاثنين اللذين حضرا في مفهوم التعليم تماما كحضورهما هنا في مفهوم التدريس، وهما المعلم والمتعلم، حيث ينشأ تفاعُل بينهما حول سبل تأصيل ومناقشة مادة علمية معرفية، مع التركيز على استخدام بيئة المتعلم، وإحداث تغيير مقصود فيها عن طريق تنظيم أو إعادة تنظيم عناصرها ومكوناتها.144

ويضطلع المدرّس – الذي أسندنا إليه في مناقشتنا مفهوم التعليم صفة المعلم- بدور المرشد والمدرس والمعدّ للبيئة التعليمية وللمواد وللخبرات التعليمية التي يكون فيها المتعلم حيويا ونشطا وفاعلا.145 وواضح حجم هذه المسؤولية التي تؤكد على محورية المدرس ومكانته في البيئة التعليمية والتربوية، بالرغم من إلحاح استراتيجيات التعليم الحديثة على محورية المتعلم وليس المدرس.

غير أننا كذلك نومئ إلى أننا بصدد عملية تعاوُن وتفاعُل أكد عليها الكثير من الباحثين، لنتبين أن خيْر الأمور أوْسطها؛ ولنقول إن لكل منهما (المعلم والمتعلم) دور جوهريّ ومحوريّ في عملية نَصِفها بأنها تعليمية تعلمية، حيث أننا نكون بصدد مرسِل ومستقبِل لرسالة تربوية مقدَّمة في صورة هادفة؛ لنكون انتهاءً أمام نظام تربوي تعليمي تعلمي شامل، يحتوي مجموعة من المدخلات هي قطبا هذه العملية، وهما المدرس والمتعلم، إضافة إلى المناهج التربوية المعتمَدة وبيئة التعلم المساعدة، انتهاءً إلى احتواء هذا النظام على مجموعة المخرجات المتمثلة في الأهداف المتوخاة من هذا النظام التربوي؛ المتمثلة أساسا في تعزيز وتطوير البنية المعرفية لدى شخصية المتعلم. ونورد في هذا السياق أن تعريفات التدريس أشارت إلى مجموعة من الأهداف الموجَّهة إلى المتعلم، لعل أهمها إكسابه القيم، وألوانا من السلوك والقدرات، والمهارات، والاتجاهات، والاستعدادات أو تعديلها وتنميتها، 146مع تمكينه من الاستجابة أو القيام بعمل أو أداء ما في ظروف معينة وزمن محدد، لتحقيق أهداف تربوية مقصودة ومحددة.147

لنكون بصدد منظومة تربوية متكاملة ومستنيرة بالبُعد الإنساني، قوامها عنصران رئيسان، يقوم أولهما بدور المرسِل للخبرات والمهارات، ويتولى ثانيهما مسؤولية التلقي وهو المستهدَف لتنمية بوصلته المعرفية والارتقاء بمهاراته السلوكية والعلمية.

كما أننا إزاء مفهوم التدريس نكون أمام مهنة نبيلة وأصيلة، تضطلع برسالة تعليمية تربوية، تبلّغ عبر ساعِ تربوي نبيل، هدفها استنهاض همم المتعلم في شتى تمثلاتها، والارتقاء بالمنظومة التعليمية في شتى تمظهراتها.

انطلاقا مما سبق، وبالرغم من التدقيق المفاهيمي أعلاه، فإننا نقر بوجود صعوبة في تحديد المفاهيم بالدقة اللازمة.

لكن إجمالا يمكن أن نستنتج أن مفهوم التدريس مثلا هو أعمّ وأشمل من مفهوم التعليم.

ويبقى أن قطبي هذه المنظومة التربوية هما اللذان يهيمنان على هذه المفاهيم الثلاثة، ويسهمان في التمييز بينها؛ فعندما نكون بصدد مركزية المعلم، فإننا نكون أمام مفهوم التعلم، وعندما نكون بصدد المتعلم، فإننا نكون أمام مفهومي التعليم والتدريس. ناهيك عن تأكيدنا على أن المفاهيم ثلاثتها تنصب حول المتعلم الذي يُعد الغاية المقصودة باكتساب نوع من المعرفة والمهارات والقيم…

رابعا: مفهوم التحصيل الدراسي

التحصيل الدراسي هو نتاج العمليات التربوية والديداكتيكية التي خضع لها المتعلم عبر التدريس؛ وهو يعني بشكل أدَق بلوغ مستوى من الكفاءة في الدراسة سواء في المدرسة أو الجامعة، وتحديد ذلك باختبارات التحصيل المقننة أو تقديرات المعلمين، أو الاثنين معًا.148 ويشمل مفهوم التحصيل الدراسي أيضا التحصيل العالي والإنجاز المرتفع في مادة أو أكثر من المواد الدراسية؛149 مما يعني تفوّق المتعلم، وحصوله على مراتب عالية في التعليم، ولا غرو في أنه تتداخل في ذلك مجموعة من المعايير والمكتسبات والمكونات.

كما يتمثل التحصيل الدراسي في إتقان المتعلم مجموعة مهمة من المهارات، وامتلاكه مجموعة من المعارف؛ ويُتحقق من ذلك من خلال التقييم التربوي، والنتائج المتحصل عليها، والاختبار التحصيلي لمكنون المتعلم المعرفي في المواد العلمية المدرَّسة. لننتهي إلى القول إن التحصيل الجيد قد يكون دالا على الذكاء والتنوير لدى المتعلم.

خامسا: أسلوب التدريس

ونحن بصدد هذا المفهوم، استحضرنا ما يُملياه علينا المعلم والمتعلم قطبَا العملية التعليمية التعلمية في تحديد المفاهيم الثلاثة السابقة، إذ تأبط المتعلم مفهومين اثنين هما التعلم والتحصيل الدراسي، وكذلك استبد المعلم بمفهومين اثنين هما التعليم والتدريس؛ والواضح أن المعلم سيضيف إلى منظومته المفاهيمية مفهوم أسلوب التدريس؛ باعتبار أن المفهوم الأخير يتعلق بالطريقة أو الكيفية التي يقوم بموجبها بإيصال الدرس إلى المتعلمين؛ وتتم هذه العملية الأسلوبية عبر قنوات بيداغوجبة متعددة.

سنحاول هنا استجلاء مفهوم أسلوب التدريس، من خلال تحديد الكلمات المفاهيمية الملتصقة به حتما، والتي تعددت؛ فهو مجموعة من الأداءات التي يستخدمها المعلم،150 وأنماط وفنيات خاصة يفضل المعلم استخدامها، والكيفية التي يتناول بها المعلم طريقة التدريس، وهو ممارسات وإطار عامّ مميز للمعلم، تماما كما أنه توليفة من الأنماط التدريسية التي يتسم بها المعلم خلال تعامله مع الموقف التعليمي أثناء قيامه بعملية التدريس…

وترتبط السلوكيات السابقة في مجملها وبصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمعلم، والتي تنأى به عن النمطية، وترتقي به إلى الشخصانية؛ ليتحصّل لديه أسلوب تدريسيّ خاص به يميزه عن غيره من المعلمين.

غير أنه بدا لنا أنه من باب الرفع من قيمة أسلوب التدريس، يجب اعتماد الثنائية القطبية، باستحضار ضرورة إشراك المتعلم في هذه البنية التربوية، ونقل المعلم خبرته إلى المتعلم أثناء عملية التدريس؛ سعيا نحو هدف درئ انفرادية المعلم عنها.

لينشأ عن ما سبق من أسلوب تدريسيّ مكين هدفُ تحقيق سلوك متوقع لدى المتعلمين في الموقف التعليمي،151 وتيسير استيعاب المتعلم ألوان المعرفة العلمية، وكذا إكسابه مهارات عملية كفيلة باستنهاض هممه التربوية والثقافية والسلوكية…

وجب في هذا السياق أن نشير إلى أن أسلوب التدريس يرتبط أيّما ارتباط بمداخل التدريس التي تُعد حمّالة لبُعد فلسفي يثوي وراء الأسلوب، كما يمكن اعتباره زمرة من الأسس والمبادئ والمنطلقات التي يستند إليها أسلوب التدريس، والتي قد تكون أكاديمية أو تربوية مهنية، أو اجتماعية، أو نفسية… بمعنى آخر، فإن مدخل التدريس يمثل الخطوط النظرية العامة التي تكون خلف أية طريقة أو أسلوب من طرق وأساليب التدريس.152

وتختلف مداخل التدريس باختلاف البنية المعرفية والثقافية والسلوكية لموظِّف أسلوب التدريس، والقائم على اعتماده؛ لتحقيق المطامح التربوية والعلمية.

سادسا: مفهوم الاستراتيجية

إلى جانب مفهوم أسلوب التدريس، نستحضر مفهوم استراتيجيات التدريس التي تعد مكونا جوهريا في هذا البحث.

وقبل استيفاء هذا المفهوم الأخير حقه من التحليل، وجبت مناقشة مفهوم الاستراتيجية أولا في بُعدها الشمولي، إذ تعود الإرهاصات الأولى لهذا المفهوم إلى حقل العلوم العسكرية حيث كان يعني في خضمها فن القيادة العسكرية،153 وذلك ما يشير إليه في اليونانية اشتقاقها من كلمتيْ جيش وقائد العمليات، وتعني في القانون اليوناني فن التغلب.

ثم انتقل هذا المفهوم من المجال العسكري إلى المجال المدني؛ لتنتشر أشكال توظيفه في هذا السياق؛ ولعل أول توظيف أثار انتباهنا هو اعتبار الاستراتيجية مجموعة من الفعاليات والنشاطات والطرق التي يفضلها الناس في حل مشكلاتهم والقيام بأعمالهم،154 كما أنها الأساليب العملية والكيفية أو الخطة التي يتبعها الشخص لتحقيق هدف معيّن، ناهيك عن أنها تدابير مرسومة للتحكم في معلومات محددة، والتعرف عليها.

سابعا: استراتيجية التدريس

كما ذكرنا، فإن مفهوم الاستراتيجية انتقل من المجال العسكري إلى المدني، وشمل المجال التربوي، معانقا مفهوم التدريس؛ لنتيه مع هذا المفهوم بين رحاب بنية مفاهيمية عميقة.

وهنا نؤكد مرة أخرى على ارتباط هذا المفهوم بالمعلم- المدرس، ونقول إن استراتيجية التدريس هي مجموع الأساليب والإجراءات التي يسلكها المعلم لتنفيذ عملية التدريس، ساعيا إلى تحقيق الأهداف والغايات التعليمية التي سطّرها خارج حجرة الدرس في فترة زمنية معينة، ويؤدي هذه المهمة التربوية النبيلة مفعما بالمتعة والتشويق.

وإن كنا قد ألصقنا باستراتيجية التدريس مفهومَ الأسلوب والإجراءات، فإن باحثين أسندوا إليها مفاهيم متعددة، منها أنها مجموعة الطرق والمناورات والتكتيكات والممارسات والخطة المنظمة التي يلجأ إليها المعلم.155 ويضيف باحث آخر أنها الطريقة التي يحددها القائم على العملية التعليمية بما يتناسب مع طبيعة الموضوع التعليمي وخصائص المتعلمين.156 تماما كما أنها خطة علمية إرشادية متكاملة ومنتظمة ومتسلسلة ومرتبة ترتيبا منطقيا ومراعية لطبيعة المتعلم، وتستند إلى فلسفة واضحة يتّبعها المعلم عند تدريس المقرر، لتحقيق المخرجات التعليمية المرغوب فيها،157 وتسهيل الاستيعاب على المتعلم، وإتمام مهامه التعليمية.

وبالرغم من اضطلاع المدرس بمسؤولية قصوى في استراتيجية التدريس، فإنها لا تتحقق بشكل فعال ومتكامل دون أن تتضمن مسارا من العمليات المتجلي في أشكال التفاعل بين التلميذ والمدرس وموضوع المعرفة؛158 وذلك ما يحيل على مفهوم التعاون من أجل تحقيق أسمى الغايات والطموحات إبان زمن استشرى فيه الهوس بالتكنولوجيا.

والحقيقة هي أنه ليست تمة استراتيجية مكينة يمكن توظيفها دوما وإبان كل موقف تعليمي ومع جميع المتعلمين، وذلك بسبب اختلاف سلوكاتهم ودرجات تحصيلهم الدراسي.

كما أنه من المستبعد جدا أن تنجح أيّ منظومة تعليمية في أي دولة من الدول متقدمة كانت أو متخلفة دون الاعتماد على رؤى مستقبلية، وتصوُّر إصلاحيّ مبنيّ على تشخيص أوّلي، يراعى العديد من الشروط؛ وذلك ما يقودنا إلى اعتبار مفهوم استراتيجية التدريس ذات مكانة جوهرية في المنظومة التربوية.

لنكون في هذا السياق بصدد علم معنيّ بدراسة أسُس وعناصر منظومة التدريس، وإجراءات تصميم التدريس الناجح، وطرق وأساليب واستراتيجيات ونماذج التدريس،159 بما في ذلك مراعاة الظروف المحيطة والمؤثرة في عملية التدريس، مثل نوع الأنشطة، والوسائل المتاحة، والظروف البيئية المحيطة، وأساليب التقويم، وما قد يوجد في الموقف التعليمي من عوامل جذب الانتباه أو التشتت، وإجمالا مراعاة كل ما يتعلق بعملية التدريس من قريب أو بعيد.

لننتهي إلى التمييز بين الاستراتيجية والأسلوب، بالقول إن أسلوب التدريس أوْسع من استراتيجية التدريس، لأن أسلوب التدريس يتضمن استراتيجيات متنوعة، ناهيك عن ارتباطه بحيثيات مختلفة مرتبطة بالدافعية لدى قطبي العملية التعليمية التعلمية.

ثامنا: مفهوم استراتيجيات التعلم الحديثة والتعلم النشط

تشير العديد من الكتابات إلى أن مفهوم التدريس الحديث يعود إلى القرن الواحد والعشرين، تحديدا سنة 1970. وظهر هذا المفهوم نتيجة للتحول من سؤال ماذا يتعلم المتعلم؟ إلى سؤال كيف يتم التعلم؟

ويندرج هذا التزمين في سياق اعتبار أن العالم يشهد تحولات سريعة على مختلف الأصعدة تكنولوجيا واجتماعيا واقتصاديا. وتلقي هذه التحولات بتحديات مجتمعية وسوسيومهنية، تفرض على الدول نهْج سياسات عمومية تستجيب للمعايير والشروط الموضوعية الحالية.

ينطبق نفسُ الأمر على حقل التربية والتعليم، إذ من غير المقبول أن نحتفظ بنفس مناهج وأساليب التدريس التقليدية ونحن في مرحلة الرقمنة و”الديجيتال”؛ وعليه فحريّ بنا أن ننهج طرائق حديثة في التعلم والتدريس، مع استغلال التطور التكنولوجي الحاصل؛ لنكون إزاء طريقة تدريس حديثة تعمل على اشتراك المتعلمين في القيام بأعمال تجبرهم على التفكير فيما يتلقونه من علم، باعتماد مجموعة العمليات المعتمدة على النشاط الذاتي والمشاركة الإيجابية للمتعلم، ولنكون كذلك بصدد تعلّم قائم على الدور الإيجابي للمتعلم في صورة نشاط عقلي لحل مشكلة أو موقف.

وذلك ما قاد إلى ولادة مفهومي استراتيجيات التعلم الحديثة والتعلم النشط، اللذين يمكن إجمالا تقديم بعض التعريفات لهما كالآتي:

“التعلم ذو المعنى والمفيد ذو القيمة، القابل للبقاء والاستمرار والاستخدام في حياة المتعلم الراهنة والمستقبلية… وهو التعلم المنتج الإبداعي، المتصف بالعمق، والمؤدي إلى استثمار كل الإمكانات والطاقات الكامنة لدى الفرد، استثمارا خلاقا ومبدعا؛”160

و”طريقة تعلم وتعليم في آن واحد، يشترك فيها الطلبة بأنشطة متنوعة، تسمح لهم بالإصغاء الإيجابي والتفكير الواعي والتحليل السليم لمادة الدراسة، حيث يتشارك المتعلمون في الآراء في وجود المعلم الميسر لعملية التعلم؛”161

و”البيئة التي تتيح للمتعلم التحدث والإصغاء الجيد، والقراءة والكتابة والتأمل العميق، وذلك من خلال استخدام تقنيات وأساليب متعددة، مثل حل المشكلات والمجموعات الصغيرة والمحاكاة ولعب الدور، وغيرها من الأنشطة التي تتطلب من الطلبة تطبيق ما تعلموه في عالم الواقع؛”162

و”مجموعة قرارات يتخذها المعلم، وتنعكس في أنماط من الأفعال، يؤديها المعلم والمتعلم في الموقف التعليمي، وتصمم في شكل خطوات إجرائية، وتوضع لكل خطوة بدائل تسمح بالمرونة عند التنفيذ، وتتحول كل خطوة من خطوات الاستراتيجية إلى أساليب جزئية تفصيلية، تتم في تتابُع مقصود ومخطط؛”163

و”التغير شبه الدائم الذي يطرأ على أداء الفرد أو إعادة بناء وتنظيم البنى المعرفية المتوفرة لديه، نتيجة ممارسته لعمليات التعليم النشط؛”164

و”ممارسة المتعلمين دورا فاعلا في عملية التعلم، عن طريق التفاعل مع ما يسمعون أو يشاهدون في الصف، ويقومون بالملاحظة والمقارنة والتفسير وتوليد الأفكار وفحص الفرضيات وإصدار الأحكام واكتشاف العلاقات، ويتواصلون مع زملائهم ومعلمهم بصور ميسرة.”165

نستخلص من هذه التعريفات أنها صبغت على التعلم النشط والتعلمات الحديثة مجموعة من الصفات الحسنة، منها أنه التعلم المفيد ذو المعنى والقيمة والمنتج الإبداعي المتصف بالعمق، تماما كما أنه البيئة التي تتيح للمتعلم التحدث والإصغاء الجيد والقراءة والكتابة والتأمل العميق…

مع تركيز هذه التعريفات على محورية المتعلم في عملية التعلم، الناشئة من خلال تفاعلاته المختلفة بين رحاب هذه البيئة الاستشرافية، دون إهمال الدور الإرشادي والتكويني للمعلم الذي كاد أن يكون رسولا…

بعد استعراض هذه التعريفات، نخلص إلى تسطير تعريفات أخرى لهذين المفهومين المهمين، لنقول إننا إزاء استراتيجيات التدريس الحديثة نكون بصدد عملية إشغال المتعلم بشكل نشط ومباشر في عملية التعليم، لا سيما من حيث القراءة والكتابة والتفكير والتأمل حيث يقوم بعمليات المشاركة والتطبيق، بدلا من الاقتصار على عملية استقبال المعلومات اللفظية المسموعة أو المرئية المكتوبة أو المطبوعة.

فهي العمليات التي يقوم بها المتعلم من خلال التفاعل مع ما يشاهده ويسمعه، وكذا عن طريق الملاحظة والمقارنة والتفسير وإنتاج الأفكار واكتشاف العلاقات والتواصل مع الزملاء… كما أنها نمط من التدريس يعتمد على النشاط الذاتي والمشاركة الإيجابية للمتعلم، وهي عملية نشطة تتطلب ممارسة العمل بوعي وحماس من جانب المتعلم، وتستلزم وجود تدريبات عملية وعقلية على طرق التدريس المختلفة، كما يعتمَد على مجموعة متنوعة من الأنشطة التي يمكن من خلالها أن يشارك المتعلم بفاعلية في عملية التعلم داخل حجرة الصف الدراسي، والتي تركز أساسا على إيجابية المتعلم ونشاطه، بحيث يستثمر قدرته وإمكاناته ليكون مشاركا فعالا في المواقف التعليمية التعلمية، ومن خلال توفير البيئة التعليمية المناسبة، ويتعزز ذلك باستخدامه مجموعة من الأنشطة والعمليات العلمية، كالملاحظة ووضع الفروض والقياس وقراءة البيانات والاستنتاج.

لننتهي بعد هذا التعريف إلى القول إن استراتيجيات التدريس الحديثة هذه، تقود إلى تحقيق الأهداف التعليمية في ضوء الإمكانيات المدرسية المتاحة؛166 وتحسين نوعية حياة الفرد وحياة المجتمع في آن واحد، وتحويل العملية التعليمية إلى شراكة ممتعة بين المعلم والمتعلم.

والحقيقة أنها أهداف لا حصر لها، تستهدف المتعلم، نجملها في الآتي:

– تكوين أو إعادة بناء معرفته حول أهمية عملية التعليم؛167

– اندماجه في الأنشطة التعليمية والتربوية؛

– تطبيقه مجموعة من الاستراتيجيات بإشراف وتوجيه من المعلم؛

– جعْله عضوا فاعلا ومشاركا في عملية التعليم والتعلم، مسؤولا عن تعلمه، وعن تحقيق أهداف التعليم، ومشاركا في اتخاذ القرارات المرتبطة بتعلمه، وفي متابعة تقدُّمه الدراسي، وفي تقييم إنجازاته؛168

– تفعيل دوره بشكل إيجابي في الموقف التعليمي التعلمي، واعتماد مبدأ التعلم الذاتي من أجل التوصل إلى المعلومات، واكتساب القيم الأخلاقية والمهارات التعليمية التي تركز على تنمية عمليات التفكير والقدرة على حل المشكلات، وتكوين الاتجاهات والقيم بنفسه، مع تعزيز روح العمل ضمن فريق؛169

– جعْله نشطا في الموقف التعليمي، من خلال قيامه بالبحث والقراءة والكتابة والعمل، في مجموعات صغيرة، والاشتراك في المناقشات الصفية؛ مما يتيح له فرصة اكتشاف المعرفة، واكتساب المفاهيم والاتجاهات العلمية.170

لننتهي إلى القول إن استراتيجية التعلم الحديثة والتعليم النشط تسهمان لا محالة في تحقيق التحصيل الدراسي، وذلك عبر عدة آليات، الهدف منها تلبية احتياجات المتعلمين المعرفية والمهاراتية، بواسطة استخدام التقنيات الحديثة التي تزرع فيهم مبدأ التعاون والتفاعل والتفكير النقدي، من خلال القدرة على حل المشكلات والتفكير الإبداعي؛ وذلك ما سنحاول الوقوف عليه في الجانب الثاني من هذا البحث، المتعلق باستعراض استراتيجيات التدريس الحديث، ومحاولة فهْمها، واستجلاء المؤتلف والمختلف فيما بينها.

المبحث الثاني: أنواع استراتيجيات التدريس الحديثة

تشمل استراتيجيات التدريس الحديثة مجموعة من الأساليب التي تعتمد على تعزيز التفاعل بين الطلاب والمحتوى الدراسي؛ من أبرزها:

الاستراتيجية المتمثلة بالعمق،171 الاستراتيجية المتمثلة بالسطحية،172 استراتيجية التعلم بالنمذجة، استراتيجية التدريس التبادلي، استراتيجية التعلم بالاكتشاف، استراتيجية التعلم من خلال الألعاب،173 استراتيجية العمل الجماعي في المجموعات الصغيرة، التعلم القائم على التمثيل، التعلم التنافسي، التعليم المخصص، التعلم الذاتي الموجه،174 تعليم الأقران، التعلم بالتكنولوجيا والتعلم الرقمي، التعلم القائم على التحقيق، التعلم المعكوس، التعلم المدمج…

لنستشف غنى وتنوُّع استراتيجيات التدريس الحديثة؛ مما يعني حجم المجهودات التي بذلها علماء التربية لمقاربة البنية التعليمية وتطويرها لتجاوُز البنية القديمة، والارتقاء بالمنهج التعليمي المتبع في الحاضر والمساير للتطورات المختلفة التي يعرفها العالم اليوم. وسنحاول فيا يأتي استعراض أهم هذه الاستراتيجيات.

أولا: استراتيجية التعلم بالاكتشاف

نستهل بها تعريفنا لاستراتيجيات التعليم الحديثة، لندّعي أنها تُعد من أهم الاستراتيجيات التي تنمي مهارتيْ التفكير والاستقصاء لدى المتعلم. وقد وقفنا على مجموعة من التعريفات لهذه الاستراتيجية؛ ولاستجلائها، قمنا بتقسيمها إلى ثلاثة جزئيات، هي المفهوم اللفظي والسبيل والهدف؛

فكان أن الاكتشاف هو استراتيجية قائمة على مجموعة من الأنشطة، وعملية تفكير يعيد فيها المتعلم بناء المعلومات السابقة، كما أنه درس مخطط له، إضافة إلى أنه طريقة وموقف تعليميّيْن لا يُقدّم فيه المحتوى الرئيس لما سيُتعلّم، بل يجب اكتشافه.

أما عن السبيل إلى الاكتشاف فهو يتطلب من المتعلم إعادة تنظيم معلوماته وتكييفها، وطرح الأسئلة وصياغة إجاباته المؤقتة، واستنتاج المبادئ العامة من الأمثلة أو التجارب العملية. من جهة أخرى، تلح هذه الاستراتيجية على ضرورة وجود تفاعل كبير بين المتعلم والمعلم والمحتوى والبيئة التعليمية، مع اضطلاع المعلم بمسؤولية تنويع المواقف التعلمية المحفزة للمتعلم على اكتشاف العلاقات بين الأشياء وعقد المقارنة بينها، مع مراعاة المعلم نمط تفكير المتعلم ومستواه التعليمي.

مما سبق يكون المقصد المتحقق لدى المتعلم من هذه الاستراتيجية متنوعا، متمثلا في بلوغه الحقائق، ووصوله إلى المعرفة والمعلومات بنفسه معتمدا على جهوده وعمله وتفكيره،175 وكشفه المفاهيم والمبادئ والتعميمات والقوانين والنظريات، وممارسة المهارات من خلال عملياته التعليمية، وهي الملاحظة والاستنتاج والتصنيف وغيرها، وتوسعة مجال فهْمه وزيادة قدراته على تحليل وتركيب وتقويم المعلومات بطريقة عقلانية، وانتباهه إلى علاقات ومبادئ جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل، والتعرف على أسلوب العلم وعملياته، واكتسابه مهارات البحث المتضمنة فيه والاتجاهات العلمية، انتهاء إلى شعوره بالمتعة وتحقيق الذات…؛ وواضح غنى الأهداف التي تبتغيها هذه الاستراتيجية التعليمية الحديثة، سعيا نحو الارتقاء بالتحصيل الدراسي.

ويمر التعلم بالاكتشاف بجملة مراحل، يقودها المتعلم، وتستهدف المشكلة والمعلومات المتراكمة عنها، حيث تستَهل السيرورة بعرض المشكلة، ثم جمْع المعلومات عنها، وصياغة الفرضيات والتحقق منها، مع تنظيمها وتفسيرها وتحليلها، وصولا إلى النتيجة المبتغاة.

ثانيا: استراتيجية الاستقصاء

تعد استراتيجية الاستقصاء إحدى أهم استراتيجيات التدريس الحديثة التي اهتمت بالمتعلم وبتطوير قدراته المعرفية والتحليلية والإبداعية، باتباع نهج علمي رصين، وسلوك درب بحثيّ وفكريّ مكين، يُستهل بتحديد المشكلة ثم جمْع المعلومات حولها وصياغة الفرضيات والتأكد من صحتها.

وقد وقفنا على مجموعة من التعريفات لهذه الاستراتيجية التعليمية الحديثة، منها أنها

استراتيجية تعليمية تعلمية جماعية متمركزة حول المتعلمين، يعملون فيها في فرق صغيرة مدارة ذاتيا، في أنشطة استقصائية موجهة ومصممة بشكل خاص، وتركز على المهارات العملية جننا إلى جنب مع المحتوى المعرفي.176 حيث يمارس المتعلمون أنشطة استقصائية موجهة، وينفذون تجارب عملية لتحقيق أهداف محددة، وذلك من خلال خمس مراحل متتابعة هي: التوجيه- الاستكشاف- تشكيل المفهوم- تطبيق المفهوم- الغلق.

ولهذه الاستراتيجية مجموعة من الأهداف، لعل أهمها تهيئة وإشراك المتعلم في تعلم المعرفة والمهارات من خلال ممارسة النشاطات المخطط لها بشكل مسبق المبنية، والموجهة، والمفتوحة، ومن خلال المهمات والأسئلة المصممة في بيئات واقعية.177 وتفعيل مشاركة المتعلم وملاحظة تعامله مع الآخرين ومع الأدوات والعمل فرديا ومع جماعات.178

لنكون أمام استراتيجية تطمح نحو تعليم منظم مطور للبنية المعرفية وللبحث وللتفكير وللتحليل، كما نكون إزاء أسلوب عملي يتساوق ومبادئ التربية العلمية الحديثة، مسعاه تمكين المتعلم من التوصل إلى صياغة استنتاجات وحلول مناسبة للمشكلة المطروحة.

ولاستراتيجية الاستقصاء مجموعة من الإيجابيات التي تترك صداها لدى للمتعلم، منها تنمية مهارات التفكير لديه لأنه يستخدم خلالها عمليات العلم المتضمنة في الطريقة العلمية في البحث والتفكير،179 وزيادة دافعيته نحو التعلم، باعتباره محور العملية التعليمية التعليمة، وتنمية سلوكه العلمي كالملاحظة والقياس والتصنيف ووضع الفروض واختبارها، والارتقاء بمستواه التحصيلي، وتنمية مفهوم الذات، إضافة إلى تحقيق أهداف تعلمية سلوكية منها السلوك المهاري الوجداني الانفعالي الحسي الحركي.

ثالثا: استراتيجية العصف الذهني

تعدّ استراتيجية العصف الذهني من استراتيجيات التدريس الحديثة التي لاقت انتشارا واسعا في المنظومة التربوية، بالنظر إلى الأهداف المتعددة التي تشملها، المتمثلة أساسا في تشجيع التفكير الإبداعي لدى المتعلم، وإشاعة مكامن الحرية التي تحفز المتعلم على التعبير عن كل آرائه وأفكاره حيال مسألة أو مشكلة، سعيا نحو استخلاص حلول لها؛ لنكون بصدد أسلوب تعليمي يقوم على حرية التفكير كمبدأ أساس.

وتساعد هذه الاستراتيجية على توليد أكبر عدد من الأفكار للمشاركين في حل مشكلة خلال فترة زمنية محددة، في جو تسوده الحرية الإبداعية والأمان في طرح الأفكار، بعيدا عن المصادرة والتقويم أو النقد.180

كما سُميت هذه الاستراتيجية أيضا بالزوبعة الذهنية، وتعني حالة من الإثارة بهدف التفكير في جميع الاتجاهات وكافة الاحتمالات، بهدف الوصول إلى الحرية لأكبر عدد سواء كان من الأفكار أو الآراء لمشكلة ما أو لموضوع.181

وتنحو هذه الاستراتيجية في اتجاه تنمية الإبداع والابتكار، وتشجيع مشاركة جميع المتعلمين في النقاشات، إيذانا بإذكاء روح العمل التعاوني الجماعي في سياق تربوي متطور.

وتتأتى هذه الاستراتيجية من خلال تنظيم جلسة العصف الذهني التي تتضمن تحديد المشكلة موضوع الجلسة أولا، وتهيئة جو الإبداع والعصف الذهني ثانيا، وإثارة العصف الذهني واستمطار الأفكار ثالثا، انتهاء إلى تقييمها وتصنيفها، والخروج بخلاصات عامة وحلول للمشكلة.

على أن لهذه الاستراتيجية مجموعة من الأهداف تسعى إلى تحقيقها، من بينها تكوين متعلم محترم للآراء المتنوعة ومقدّر لها، ومتفاعل في جميع المواقف التعليمية، ومستفيد من جميع الأفكار خصوصا الجديدة منها، انتهاءً إلى هدف أخير هو تنمية التفكير الابتكاري لديه والذي يدرأ عنه الخمول الفكري.

رابعا: استراتيجية المشروع

تعدّ من أحدث استراتيجيات التعليم الحديثة، لأنها توفر تجارب عملية للمتعلمين، من خلال قيامهم بإنجاز مشاريع متنوعة، قد تكون مشروعا علميا معينا، أو تنفيذ مشاريع تطبيقية تحاكي تحديات العالم الحقيقي، أو مشاريع عملية مرتبطة بموضوعات دراستهم.

ويتم هذا الإنجاز مفعما بروح التعاون والنشاط، حيث يكون المتعلم محور العملية التربوية، ويقوم بذلك عبر مجموعة من الخطوات لإنجاز المشروع، هي انتقاء المشروع، ووضع خطة له، وتنفيذه، انتهاء إلى تقويم المشروع.

من أهم مميزات هاته الاستراتيجية أنها توظف المشروع كأداة لبناء المعرفة وتطويرها لدى المتعلمين،182 كما تجعل المتعلمين مسؤولين عن تعلمهم، بشكل يعزز فهْمهم المواضيع، ويعمق تعلمهم بشكل أفضل، ويطور مهاراتهم الحياتية مثل التفكير التحليلي وحل المشكلات، ويُكسبهم مهارات التفكير النقدي، والتخطيط، والعمل الجماعي والتعاون، مع تنمية روح الإبداع والابتكار والثقة بالنفس وحب العمل، وتعزيز ارتباطهم بالتعلم من خلال تطبيقه في الواقع.

خامسا: استراتيجية التعلم التعاوني

تعد استراتيجية التعلم التعاونى مدخلا تعليميا مرتكزا على المهارات الاجتماعية والعلمية لدى المتعلمين، ومتأسسا على قيادة المتعلم والمعلم معا لهذه السيرورة التعلمية؛ إذ يقوم المعلم بتقسيم المتعلمين إلى مجموعات صغيرة تستوعب كل منها قدرات علمية مختلفة، فيعمل كل عضو في المجموعة وفق الدور الذي كلف به، فيتفاعلون فيما بينهم بشكل تنظيمي جماعي لإنجاز المطلوب منهم، وهو مناقشة الموضوعات المطروحة وحل المشكلات. وتقوم استراتيجية التعلم التعاوني على المبادئ الآتية: التعلم، التعزيز، تقويم الأفراد، مهارة الاتصال.183

يتدخل فاعلان لأجل تيسير سبل هذه الاستراتيجية، هما المعلم والمتعلم، إذ يقوم الأول بصياغة الأهداف، وتوزيع المهام على الأفراد داخل المجموعات، لإنجاز المهمة المطلوبة، وتقسيم وضبط مجموعات العمل. بينما تسند لكل واحد من المتعلمين مسؤولية محددة يضطلع بها، فمنهم الموجه لأعضاء مجموعته، والقائد لصيرورة المناقشة والحوار والمحفز على المشاركة الإيجابية للمتعلمين؛ ومنهم المستوضح الذي يطلب من المتعلم الذى يدلي برأيه أن يوضحه بصورة أفضل، والتأكد من فهم كل متعلم في المجموعة لما يدور من مناقشات وآراء؛ ومنهم المقرر الذي يسجل ما يدور من مناقشات وما تتوصل إليه المجموعة من قرارات؛ ومنهم كذلك المراقب الذي يراقب الدور الذي يقوم به كل فرد، وحسن استخدامه مصادر التعلم والأنشطة؛ ومنهم المشجع الذي يضطلع بمسؤولية التعزيز والتغذية الراجعة مبرزا نواحي القوة فيما سمعه، مدعما ذلك بأسباب المدح والتشجيع؛ ومنهم أخيرا الناقد الذي يظهر بعض جوانب القصور والملاحظات فيما يقوم به أفراد مجموعته ويبرر رأيه، وأحيانا يقترح التعديل المطلوب لتحسين الجوانب المراد تحقيقها.

ويختلف التعلم التعاوني عن التعلم التنافسي الذى يشجع على التنافس بين المتعلمين بدلا من التعاون، مما قد يولد نوعا من الأنانية والتعصب، في حين يتطلب التعلم التعاوني من المتعلمين العمل والحوار معا فيما يتعلق بالجوانب المختلفة الادراكية، والمهارية والانفعالية المراد تحقيقها، وأن يتبادلوا الخبرات.

والحقيقة هي أنه لا جدال في أهمية هذه الاستراتيجية التدريسية الحديثة، إذ أنها تضفي على المتعلمين ضمن مجموعات أجواء مليئة بالشغف والمرح والتعاون والمعرفة، كما تنمي لديهم أثناء تفاعلهم مهارات اجتماعية وشخصية ايجابية.

سادسا: استراتيجية حل المشكلات

انبرت هذه الاستراتيجية التدريسية في سياق حاضر متعدد الأبعاد والإكراهات والمستجدات، ساعية نحو تحفيز المتعلمين على الوعي بها وتسطير سبُل مناقشتها ومجابهتها. ويبرز في هذه الاستراتيجية دور المتعلم والمعلم قطبا المنظومة التربوية.

إذ يواجه المتعلمون مواقف وصعوبات معينة، ويعملون على معالجتها وبحثها، كما يواجهون مشكلات حقيقية أو افتراضية يطرحها المعلم، وهم بصدد العملية التعلمية، فيطلب منهم توضيح أبعادها، ويناقشهم ويوجههم نحو العمليات التي تقود إلى حل المشكلة،184 وذلك من خلال جمع البيانـات وتنظيمها، وإجراء مناقشات تحليلية وأنشطة تفاعلية، حيث تقيّم المعلومات بشكل منطقي، وتحلل بعمق وبتفكير علمي، مع استرجاع المعلومات المرتبطة بالمشكلة؛ ليتوصل المتعلمون إلى استنتاجاتهم الخاصة، لتنتهي هذه الصيرورة بتقويم المعلم نتيجة حل المشكلة الذي توصل إليها المتعلمون؛ لنستكشف أن هذه الاستراتيجية تحقق أهدافها من خلال السير عبر مراحل أربع، هي التقديم والتوجيه والتحليل والتقويم.

لنكون إزاء هذه الاستراتيجية التعليمية بصدد أحد الأساليب التي يقوم فيها المتعلم بدور إيجابي عند مواجهته موقفا مشكلا، للتغلب على صعوبة ما تحول بينه وبين تحقيق هدفه.

ومن شأن تفعيل هذه الاستراتيجية التعليمية رفع مستوى ثقة الفرد بنفسه، والحد من مستوى القلق الذي يتعرض له حال مواجهة المشكلات المختلفة، إضافة إلى تنمية قدرته على التفكير العلمي والمنطقي، والتحليل، واتخاذ القرارات المستنيرة، وتحقيق تحصيل دراسي أفضل.

التوصيات

– ضرورة تفعيل هذه الاستراتيجيات التعلمية جميعها في المؤسسات التعليمية؛

– التوعية بأهمية هذه الاستراتيجيات في الرفع من مستوى التحصيل الدراسي لدى المتعلمين، والارتقاء بمعارفهم العلمية والنقدية والإبداعية والتحليلية؛

– إجراء دراسات ميدانية بالمؤسسات التعليمية، هدفها تقييم مدى تفعيل هذه الاستراتيجيات، والوقوف على الإكراهات التي قد تعتري تطبيقها.

– تحفيز المعلمين على اعتماد هذه الاستراتيجيات التدريسية الحديثة القائمة على تفعيل دور المتعلم باعتباره قطب رحى العملية التعليمية، ليبقى المعلم مساعدا، ويجب أن يكون مقتنعا بضرورة تجاوُز نمط التدريس التقليدي القائم على الحفظ.

الخاتمة

قاربنا في هذا البحث البُعد النظري لاستراتيجيات التعلم، منطلقين من مسلّمة هي أن المنظومة التربوية اختلفت بين الماضي والحاضر، بانتقالها من أسلوب الحفظ والتكرار إلى تبنّي استراتيجيات التدريس الحديثة التي كانت نتيجة التسارع المعرفي والتكنولوجي، وهي التي جعلت من المتعلم محورا رئيسا في العملية التعلمية- التعليمية من خلال تزويده ببناءات معرفية قوية، وإشراكه في عملية التخطيط والإعداد لبرامج تربوية تتساوق مع مستواه المعرفي ومرحلته العمرية.

وذلك ما حاولنا استجلاءه في هذا البحث، من خلال تحديد المفاهيم المتعلقة بموضوع البحث، والتي تعددت بالنظر إلى غنى المنظومة التعليمية، ومنها مفهوم التعلم، ومفهوم التعليم، ومفهوم التدريس، ومفهوم التحصيل الدراسي، ومفهوم أسلوب التدريس، ومفهوم الاستراتيجية، ومفهوم استراتيجية التدريس، ومفهوم استراتيجيات التعلم الحديثة والتعلم النشط.

وقد أسهم الوقوف على معاني هذه المفاهيم في إغناء هذا البحث، إذ حاولنا استعراض التعريفات المختلفة لها، منتهين إلى تسطير تعريفنا الخاص لها.

ثم انتقلنا بعد ذلك إلى استعراض استراتيجيات التدريس الحديثة، ومحاولة فهْمها، واستجلاء المؤتلف والمختلف فيما بينها.

وقد تمثلت هذه الاستراتيجيات في استراتيجية التعلم بالاكتشاف، واستراتيجية الاستقصاء، واستراتيجية العصف الذهني، واستراتيجية المشروع، واستراتيجية التعلم التعاوني، واستراتيجية حل المشكلات؛ فهذه الاستراتيجيات قد تختلف في مفهومها وسبل تفعيلها، لكنها كلها استراتيجيات تشترك في أهدافها المنصبة على المتعلم، وهو من يتولى توظيفها إبان تعلُّمه بتوجيه من المعلم. ومقصد هذه الاستراتيجيات الأسمى هو الارتقاء بمستوى المتعلم المعرفي والعلمي، وزرْع روح الابتكار والإبداع لديه؛ لنلفيه يستكشف ويستقصي ويعصف ذهنه ويتبني مشروعه ويتعاون مع غيره ويحل المشكلات.

المراجع

– اتجاهات حديثة في المناهج وطرق التدريس، كوثر كوجك، ط. 2، عالم الكتب، القاهرة، 1997.

– أثر استخدام استراتيجيات التعلم النشط على التحصيل الأكاديمي ودافعية الإنجاز لدى طلبة كلية العلوم التربوية بجامعة دهوك بالعراق، جميل إبراهيم، مجلة جامعة دهوك للعلوم الإنسانية والاجتماعية، 2016.

– أثر استخدام استراتيجية العصف الذهني في تحصيل طلبة كلية التربية في الجامعات الأردنية، علي الكساب، مجلة جامعة النجاح للأبحاث، جامعة أم القرى، السعودية، المجلد 27، 2013.

– أثر استخدام استراتيجية العصف الذهني في تدريس العلوم لاكتساب المفاهيم العلمية وتنمية مهارات التفكير لدى طالبات الصف السادس ابتدائي، سهام السيد صالح مراد، المجلة التربوية، جامعة حائل، العدد 44، أبريل 2016.

– أثر استراتيجية التعلم الاستقصائي الموجه نحو العملية في تنمية التحصيل والدافعية لتعلم العلوم لدى تلميذات الصف الأول إعدادي، عطيات محمد إبراهيم، مجلة كلية التربية ببنها، العدد 136، الجزء 3، 2023.

– أساليب التدريس وأنواعها وعناصرها وكيفيات قياسها، محمد زياد حمدان، دار التربية الحديثة، دمشق، 1999.

– استراتيجيات التعلم النشط.. أنشطة وتطبيقات عملية، أحمد أبو الحاج المصالحة، مركز ديبونو لتعليم التفكير، 2016.

– استراتيجيات التعلم النشط، أسعد فرح، دار ابن النفيس للنشر والتوزيع، 2017.

استراتيجيات التعلم النشط، اسمهان دومي سعيدة طيباوي، مجلة البيداغوجيا، جامعة البليدة، الجزائر، 2019.

– استراتيجيات التعلم وعلاقتها بالتحصيل الأكاديمي وبعض المتغيرات لدى طلاب جامعة سلمان بن عبد العزيز بالخرج، محمد فرحان القضاة، مجلة العلوم التربوية، جامعة الملك سعود، المملكة العربية السعودية، العدد 5، 1437هـ.

– استراتيجيات التعليم وأساليب التعلم، عزيز إبراهيم، القاهرة، الأنجلو مصرية، 2011.

– استراتيجيات حل المسألة الرياضية لدى الطلبة المتفوقين في المرحلة الأساسية العليا في الأردن، سهيلة الصباغ، بحث منشور في مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات، مجلد 8، العدد 2، 2006.

– أنماط التعلم السائدة لدى طلبة جامعة مؤتة وعلاقتها بالجنس والتخصص، فؤاد الطلافحة وعماد الزغول، مجلة جامعة دمشق للعلوم التربوية، جامعة دمشق، المجلد 25، العدد 1-2، 2004.

– البحث العلمي مفهومه وأدواته وأساليبه، ذوقان عبيدات، دار الفكر، 2004.

– برنامج تدريب مقترح في تدريب العلوم لتنمية الذكاء المتعدد لدى معلمات الفصل الواحد متعددة المستويات، إسماعيل محمد السيد، رشدي فتحي كامل، مجلة البحث في التربية وعلم النفس، المجلد 14، العدد 3، 2001.

– التدريس العام وتدريس اللغة العربية، سمير يونس وصلاح الرشيدى، مكتبة الفلاح، 2005.

– التدريس مهاراته واستراتيجياته، مصطفى عبد القوي، دون دار النشر، 2007.

– التدريس: رؤية في طبيعة المفهوم، حسن حسين زيتون، عالم الكتب، القاهرة، 1997.

– التدريس: مفاهيم، أسس، نظريات، نماذج، طرائق، التخطيط، أكرم الألوسي، دار اليسر، ط. 1، بغداد، العراق، 2021.

– تشجيع التدريس الممركز حول الطالب، مركز التطوير التربوى، برنامج المدارس الجديدة، المنيا، مصر، 2000.

– تصميم التدريس رؤية منظومية، حسن حسين زيتون، عالم الكتب، القاهرة، ط. 2، 1421هـ/2001م.

– التعلم النشط بين النظرية والتطبيق، جودت وآخرون، دار الشروق للنشر والتوزيع، 2011.

– التعلم النشط، لمياء خيري، ط. 1، دار نشر يسطرون، الجيزة، مصر، 2018.

– التعلم والتعليم؛ مدارس وطرائق، جان عبدالله توما، المؤسسة الحديثة للكتاب، لبنان، بيروت، ط. 1، 1432هـ/2011م.

– التعليمية العامة وعلم النفس، منصوري عبد الحق، وحدة اللغة العربية، وزارة التربية، الجزائر، ط. 1، 1999.

– الجامع البيداغوجي للتعليم الابتدائي، الأخضر لاصب، دار الأمل للطباعة والنشر والتوزيع، 2017.

– خصائص اللغة العربية وطرق تدريسها، علي عبد العظيم سلام، كلية التربية بدمنهور، جامعة الإسكندرية، 2005.

– الدافعية واستراتيجيات التعلم لدى طلبة جامعة السلطان قابوس، منذر الضامن، مجلة شبكة العلوم النفسية العربية، العدد 10-11، 2006.

– درجة استخدام أساتذة اللغة العربية في المرحلة الابتدائية لمهارات التعلم النشط في مدارس مدينة حمام الضلعة ولاية المسيلة، حرايز رابح وكتفي عزوز، مجلة الجامع للدراسات التربوية والنفسية، العدد 1، 2019.

– درجة تطبيق معلمات رياض الأطفال لعناصر التعلم النشط في دولة الكويت، سعادة وآخرون، مجلة العلوم التربوية، جامعة الشرق الأوسط، العدد 4، 2011.

– درجة تمكن معلمات اللغة العربية بمحافظة المخواة من مهارات استخدام استراتيجية التعلم النشط، رقية ناصر سعيد محمد الزهراني وأحمد حسن الفقيه، مجلة البحث العلمي في التربية، المجلد 20، الجزء 8، 2019.

– درجة توظيف معلمات رياض الأطفال لمبادئ التعلم النشط في أنشطة الروضة من وجهة نظرهن، بنا مزنة، مجلة جامعة دمشق للعلوم التربوية والنفسية، العدد 2، 2018.

– دور استراتيجيات التعلم النشط في تنمية التحصيل الدراسي لدى الطلبة في مدارس المتفوقين، سوزان زمار وبان واثق كمال، مجلة أوراق ثقافية، بيروت- لبنان، العدد 26، تموز 2023.  

– طرائق التدريس، ردينة الأحمد ويوسف عثمان، ط. 1، المناهج للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2001.

طرق منهجية للتدريس الحديث، أنواعها واستخدامها في التربية الصفية، محمد زياد حمدان، دار التربية الحديثة عمان، 1988.

– العلاقة بين استراتيجيات التعلم والتحصيل الأكاديمي لدى طلاب وطالبات كلية العلوم التربوية بجامعة الإسراء الخاصة، محمد المصري، مجلة جامعة دمشق، المجلد 25، العدد 4، 2009.

– علاقة عادات الاستذكار والاتجاهات نحو الدراسة بالتحصيل الدراسي في المواد التربوية لدى طالبات كلية التربية للبنات بالإحساء، مها العجمي، مجلة رسالة الخليج العربي، البحرين، العدد 89، 2003.

– علاقة مهارات التعلم والدافع المعرفي بالتحصيل الدراسي لدى عينة من طالبات كلية التربية بجامعة قطر، سبيكة الخليفي، مجلة مركز البحوث التربوية، جامعة قطر، المجلد 9، العدد 17، 2000.

– علم النفس التربوي، صالح محمد أبو جادو، ط. 3، دار المسيرة، 2003.

– علم النفس التربوي، ولفولك أنيتا، ترجمة صلاح الدين علام، دار الفكر، عمان، الأردن، 2015.

– فعالية استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط في تحصيل العلوم وتنمية بعض مهارات التعلم والاتجاه نحو التعلم النشط لدى تلاميذ الصف السادس ابتدائي بالمملكة العربية السعودية، أمال أحمد سعد سيد، مجلة التربية، جامعة الأزهر، العدد 3، 2015.

– فعالية طريقة التعلم بالاستكشاف في تحصيل طلبة الصف الثالث في المرحلة الابتدائية لمادة الرياضيات من وجهة نظر المعلمين، ناصر خالدة، بحث منشور في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بدولة الكويت، 2015.

– لسان العرب، ابن منظور، بيروت، ط. 3، 1994 (مادة: ع- ل- م)

– المدخل المنظومي في مواجهة التحديات التربوية المعاصرة والمستقبلية، فهمي فاروق ومنى عبد الصبور، ط. 1، دار المعارف، القاهرة، 2001.

– مدخل إلى علم التدريس؛ تحليل العملية التعليمية، محمد الدريج، دار الكتاب الجامعي، العين، الإمارات العربية المتحدة، 2003.

– المشكلات التي يعاني منها المتعلمون المتفوقون بمدارس المرحلة المتوسطة بمدينة أم البواقي واستراتيجيات التعامل معهم من وجهة نظر المعلمين، ربان رماش، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة العربي بن مهيدي، أم البواقي، الجزائر، 2019.

– معجم المصطلحات التربوية والنفسية، حسن شحاته وزينب النجار، الدار المصرية اللبنانية، 2003.

المعجم المفصل في علم النفس وعلوم التربية، عبدالقادر لورسي ومحمد زوقاي، ط. 2، جسور للنشر والتوزيع، 2018.

– المعجم الوجيز، وزارة التربية والتعليم، القاهرة، الهيئة العامة لشئون المطابع الأمیریة، 1999.

المناهج الحديثة وطرق التدريس، محسن علي عطية، المناهج للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، ط. 1، 2013.

– المنهل التربوي: معجم موسوعي في المصطلحات والمفاهيم البيداغوجية والديداكتيكية والسيكولوجية، عبدالكريم غريب، الجزء 2، منشورات عالم التربية، 2006.

– موسوعة المصطلحات التربوية، السيد علي، دار المسيرة، 2011.

– نحو ميادين وفعاليات تربوية معاصرة، محمود عبدالقادر علي قراقزة، مكتبة العلا، الشارقة، دار العودة، دبي، 1408هـ/1988م.

– نظريات التعلم وتطبيقاتها التربوية، عبدالهادي جودت، دار الثقافة للنشر، عمان، الأردن، 2007.

– نظريات التعلم؛ تطبيقات علم نفس التعلم في التربية، زياد جعدان، دار التربية الحديثة، دمشق، 1997.

– نوع استراتيجيات التعلم وأثرها على الدافعية للإنجاز والتحصيل الدراسي لدى طلبة التعليم الثانوي، أمال بن يوسف، المجلة الجزائرية للطفولة والتربية، المجلد 2، العدد 3، 2014.

–Learning styles and approaches to learning Distinguishing between concepts and instruments, Morray H, R. British journal of Educational psychology, 64, 1994.

–Oxford university, oxford advanced learner’s dictionary, 6th edition, London, oxford university press, 2000.

–The relationship between self-regulatory learning, High school chemistry students. Judd, J. Unpublished Thesis in The University of Hawaii, USA, 2005.

–The relationship between self-regulatory learning, High school chemistry students, Judd, J., Unpublished Thesis in The University of Hawaii, USA, 2005.

الهوامش:

  1. [1] (1) جاك الحكيم, العقود الشائعة والمسماة, عقد البيع, بدون دار نشر, 1988, ص 306.
  2. [2] (1) أنظر المادة (465) من القانون المدني الأردني رقم 43 لسنة 1976, المنشور على الصفحة 2 من عدد الجريدة الرسمية رقم 2645 بتاريخ 1/8/1976. وقد عرّف المشرِّع المصري عقد البيع في المادة (418) من القانون المدني بأنه “عقد يلتزم به البائع أن ينقل للمشتري ملكية شيء أو حقا ماليا أخر في مقابل ثمن نقدي”, كما عرّفه المشرِّع المغربي بأنه “عقد يلتزم بمقتضاه أن ينقل أحد المتعاقدين للآخر ملكيّة شيء أو حق مقابل ثمن يلتزم هذا الآخر بدفعه له” انظر القسم الأول من الكتاب الثاني من قانون الإلتزامات والعقود المغربي الصادر في (9) رمضان1331, الفصل (487).
  3. [3] (2) فرج, توفيق حسن, عقد البيع والمقايضة, مؤسسة الثقافة الجامعية, 1979, ص 32.
  4. [4] (3) تمييز حقوق رقم 344/2004 (هيئة عامة) تاريخ 26/9/2004, منشورات مركز عدالة غير متاح إلا بالإشتراك.
  5. [5] (4) تمييز حقوق رقم 3074/2013 (هيئة عادية) تاريخ 12/12/2013, منشورات مركز عدالة.
  6. [6] (5) أنظر المادة (488) وما بعدها من القانون المدني الأردني.
  7. [7] (1) هذه المادة تقابل المادة (234) من القانون المدني المصري وتعديلاته رقم 131 لسنة 1948, منشورات مركز عدالة, غير متاح إلا بالإشتراك.
  8. [8] (2) علي هادي العبيدي, العقود المسماة, البيع والإيجار وقانون المالكين والمستأجرين, دار الثقافة للنشر والتوزيع, الطبعة الخامسة 2011, ص109و110, منذر الفضل وصاحب الفتلاوي, شرح القانون المدني الأردني, العقود المسماة, دار الثقافة للنشر والتوزيع, الطبعة الأولى 1993, ص118.
  9. [9] (3) محمد الزعبي, العقود المسماة, شرح عقد البيع في القانون الأردني, الطبعة الأولى 1993, بدون دار نشر, ص333.
  10. [10] (1) جبران مسعود, معجم الرائد, المجلد الثاني, دار العلم للملايين, الطبعة الثالثة, كانون الثاني 1978, باب الضاد, ص953, وكذلك إبن منظور, لسان العرب, نقلاً عن المكتبة الشاملة, كتاب لسان العرب – المكتبة الشاملة, تم الدخول بتاريخ 10/1/2026.
  11. [11] (2) هشام طه سليم, رسالة دكتوراة بعنوان: ضمان الإستحقاق في البيوع, جامعة عين شمس, ص25.
  12. [12] (3) الجبوري, ياسين محمد, الوجيز في شرح القانون المدني الأردني, الجزء الأول, مصادر الحقوق الشخصية, مصادر الإلتزامات, دراسة موازنة, دار الثقافة للنشر والتوزيع, الطبعة الثانية 2011, ص617.
  13. [13] (4) علي هادي العبيدي, العقود المسماة, البيع والإيجار, مرجع سابق, ص110و111.
  14. [14] (1) جبران مسعود, الرائد, المجلد الأول, مرجع سابق, باب الألف, ص103.
  15. [15] (2) إبن منظور, لسان العرب, نقلاً عن المكتبة الشاملة, كتاب لسان العرب – المكتبة الشاملة ، تم الدخول بتاريخ 10/1/2026.
  16. [16] (3) منذر الفضل وصاحب الفتلاوي, شرح القانون المدني الأردني, العقود المسماة, مرجع سابق, ص119, محمد الزعبي, العقود المسماة, مرجع سابق, ص350و351.
  17. [17] (4) سليمان مرقس, شرح القانون المدني, 3 العقود المسماة, المجلد الأول, عقد البيع, عالم الكتب, دار الهنا للطباعة, الطبعة الرابعة 1980, ص 365.
  18. [18] (5) عبد الواحد كرم, معجم مصطلحات الشريعة والقانون, دار الثقافة للنشر والتوزيع, عمان, الطبعة الثانية, 1998, ص37.
  19. [19] (6) غني حسون طه, الوسيط, العقود المسماة, عقد البيع الجزء الأول, مطبعة المعارف, بغداد 1970, فقرة 492, ص284, مشار إليه لدى محمد عبد الله أبو هزيم, الضمان في عقد البيع, دار الفيحاء, الطبعة الأولى, سنة 1986م, ص104.
  20. [20] (7) محمد الزعبي, العقود المسماة, مرجع سابق, ص350.
  21. [21] (1) عبد الواحد كرم, معجم مصطلحات الشريعة والقانون, مرجع سابق, ص269.
  22. [22] (2) محمد أبو هزيم, الضمان في عقد البيع, مرجع سابق, ص44.
  23. [23] (3) عبد الرزاق السنهوري, الوسيط في شرح القانون المدني, الجزء الرابع, العقود التي ترد على الملكية, البيع والمقايضة, هامش ص660.
  24. [24] (4) هشام طه سليم, ضمان الإستحقاق في البيوع, مرجع سابق, ص38.
  25. [25] (5) تمييز حقوق رقم 344/2004 (هيئة عامة) تاريخ 26/9/2004, منشورات مركز عدالة.
  26. [26] (1) علي هادي العبيدي, العقود المسماة, مرجع سابق,,ص115.
  27. [27] (2) جاك الحكيم, العقود الشائعة والمسماة, مرجع سابق, ص 307وهامش ص308.
  28. [28] (3) تنص المادة (441) على أنه” لا يقبل التصرف التجزئة إذا ورد على محل تاباه طبيعته أو تبين من قصد المتعاقدين عدم جوازها “. وتنص المادة (442) على أنه “1.إذا تعدد الدائنون في تصرف لا يقبل التجزئة أو تعدد ورثة الدائن في هذا التصرف جاز لكل دائن أو وارث ان يطالب باداء الحق كاملاً. 2.فإذا اعترض احدهم كان على المدين ان يؤديه اليهم مجتمعين أو يودعه الجهة المختصة وفقا لما يقتضيه القانون . 3.ويرجع كل من الدائنين بقدر حصته على الدائن الذي اقتضى الحق “. وتنص المادة (443) على أنه “1.اذا تعدد المدينون في تصرف لا يقبل التجزئة كان كل منهم ملزما بالدين كاملاً. 2.ولمن قضى الدين أن يرجع على كل من الباقين بقدر حصته “وهذه المواد تقابل المواد (300-302) من القانون المدني المصري.
  29. [29] (4) على سبيل المثال بشأن عدم قابلية الإلتزام للإنقسام لطبيعة محله, كالإتفاق على إنشاء حق ارتفاق أو رهن. فإنشاء هذين الحقين لا يقبل الإنقسام بأي شكل, لأنهما لا يقبلان الإنقسام بطبيعتهما القانونية. أما بشأن عدم قابلية الإلتزام للإنقسام للإتفاق, كما إذا اشترى شخص مائة طن من القمح واشترط أن يكون تسليم هذه الكمية غير قابل للإنقسام.
  30. [30] (5) مثال ذلك: إذا اشترى شخص من خمسة مزارعين وفي إطار صفقة واحدة مائة طن من القمح بواقع 20 طن من كل واحد, فهنا ممكن أن يقوم كل منهم بتسليم حصته من القمح, باعتبار أن هذا الإلتزام يقبل الإنقسام والتفيذ الجزئي.
  31. [31] (1) مرقس, عقد البيع, مرجع سابق, ص378.
  32. [32] (2) حول ذلك أنظر: تمييز حقوق رقم 209/2006 تاريخ 29/6/2006, منشورات مركز عدالة, والذي جاء به “يعتبر الإيجار وفق منطوق المادة (658) من القانون المدني هو تمليك المؤجر للمستأجر منفعه مقصوده من الشيء المؤجر لمده معينه لقاء عوض معلوم كما يستفاد من المادتين (661 و662) من القانون المدني أن المعقود عليه في الإجاره هو المنفعه . ولصاحب حق الانتفاع بالمأجور أن يطلب من الغير عدم التعرض له بالانتفاع بالمأجور الذي يضع يده عليه بصوره مشروعه وبالتالي أن يطلب من المحاكم إلزام الغير بعدم التعرض له”.
  33. [33] (3) منذر الفضل وصاحب الفتلاوي, العقود المسماة, مرجع سابق, ص118, محمد الزعبي, العقود المسماة, مرجع سابق, ص334. والسنهوري, الوسيط, الجزء الرابع, ص622.
  34. [34] (4) تنص المادة (556) على انه “تسري أحكام البيع المطلق على المقايضة فيما لا يتعارض مع طبيعتها “, يوازيها نص المادة (485) مدني مصري.
  35. [35] (5) عبد المجيد الحكيم, الموجز في شرح القانون المدني العراقي, الجزء الأول في مصادر الإلتزام, شركة الطبع والنشر الأهلية, الطبعة الثالثة, بغداد 1969, ص50و51. وكذلك مرقس ص378.
  36. [36] (6) وللمزيد أنظر: جلال علي العدوي, أحكام الإلتزام, دراسة مقارنة في القانونين المصري واللبناني, الدار الجامعية, بدون سنة نشر, ص221و222.
  37. [37] (7) هشام طه سليم, ضمان الإستحقاق في البيوع, مرجع سابق, ص 53.
  38. [38] (1) تمييز حقوق رقم 3074/2013 (هيئة عادية) تاريخ 12/12/2013, منشورات مركز عدالة, مرقس, عقد البيع, مرجع سابق, ص378.
  39. [39] (2) مرقس, عقد البيع, مرجع سابق, ص 379.
  40. [40] (3) تقابلها المادتان (443, 444) من القانون المدني المصري.
  41. [41] (4) وقد قضت محكمة النقض “بأن القاعدة سواء في القانون المدني القديم أو القائم أن التقادم المسقط لا يبدأ سريانه إلا من الوقت الذي يصبح فيه الدين مستحق الأداء مما يستتبع أن التقادم لا يسري بالنسبة إلى الإلتزام المعلق على شرط واقف إلا من وقت تحقق هذا الشرط, وإذا كان ضمان الإستحقاق التزاما شرطياً يتوقف وجوده على نجاح المتعرض في دعواه فإن لازم ذلك أن التقادم لا يسري بالنسبة لهذا الضمان إلا من الوقت الذي يثبت فيه الإستحقاق بصدور حكم نهائي به, لا من وقت رفع دعوى بالإستحقاق” نقض مدني في10 مارس 1966, مجموعة أحكام النقض, السنة 17 رقم 77 ص 564, وكذلك انظر السنهوري, الوسيط, الجزء الرابع, البيع, مرجع سابق, ص644.
  42. [42] (5) تمييز حقوق رقم 857/2013 تاريخ 8/10/2013, وكذلك تمييز حقوق رقم 1705/1998 تاريخ 17/2/1999, حيث ورد به “يستفاد من المواد (491 و503 و505 و506) من القانون المدني بالإضافة لما استقر عليه الاجتهاد القضائي انه في حالة ظهور مستحق للمبيع فان من حق المشتري استرداد الثمن الذي دفعه من البائع وان مرور الزمن الذي يسري على هذه الحالة هو مرور الزمن العادي يضاف لذلك ان مرور الزمن يطبق في حال وقوع بيع صحيح لان القاعدة العامة أن الدعوى تبقى مسموعة لاسترداد المبلغ المدفوع بدون حق حتى يمر الزمن العادي ولا يمر الزمن على اقامة الدعوى بعد انقضاء سنة على تسليم المبيع لان حكم المادة (493) من القانون ينطبق على عقد البيع الصحيح وعلى المطالبة التي تتعلق بفسخ البيع وزيادة الثمن أو انقاصه فقط أما ما سوى ذلك من الدعاوى فيسري عليها التقادم العادي (قرار تمييز هيئة عامة رقم 631/ 87 صفحة 145 لسنة 1988)”. منشورات عدالة, وانظر أيضاً جاك الحكيم ص 315, والسنهوري, مرجع سابق, ص619.
  43. [43] (1) ياسين محمد الجبوري, الوجيز في شرح القانون المدني الأردني, الجزء الثاني, آثار الحقوق الشخصية, أحكام الإلتزامات, دراسة موازنة, دار الثقافة للنشر والتوزيع, الطبعة الثانية, عمان 2011, ص505.
  44. [44] (2) هشام طه سليم, ضمان الإستحقاق في البيوع, مرجع سابق, ص57.
  45. [45] (3) جاك الحكيم, عقد البيع, مرجع سابق, ص304و305.
  46. [46] (4) فيصل ذكي عبد الواحد: نظرات حول ضمان الإستحقاق في البيوع التي تتم بطريق الممارسة وفقا للقانون المدني المصري, دار النهضة العربية, 1998/1999, ص5, السنهوري, الوسيط, الجزء الرابع, مرجع سابق, ص619.
  47. [47] (5) تقابلها المادة (443/5) من القانون المدني المصري حيث نصت “كل هذا ما لم يكن رجوع المشتري مبنيا على المطالبة بفسخ البيع أو إبطاله”.
  48. [48] (1) وقد جعل تقدير هذا التعويض وفق القواعد العامة للمسؤولية التعاقديّة وهذا واضح من نص المادة (363) من القانون المدني الأردني, وهذا حل أفضل مما ذهب إليه القانون المصري عندما استمد من القانون الفرنسي قواعد خاصة لحساب التعويض في هذه الحالة لم يكن لها مبرر. للمزيد أنظر, جاك الحكيم, مجلة نقابة المحامين الأردنيين, ملحق العدد (4) كانون الثاني, 1979, ص75, مشار لها لدى محمد أبو هزيم, الضمان في عقد البيع, مرجع سابق, ص105.
  49. [49] (2) منذر الفضل وصاحب الفتلاوي, شرح القانون المدني الأردني العقود المسماة, مرجع سابق, ص124و125.
  50. [50] (3) جاك الحكيم, عقد البيع, مرجع سابق, ص317.
  51. [51] (4) أنظر المادة (506/1) من القانون المدني الأردني.وانظر أيضاً, عدنان ابراهيم السرحان ونوري حمد خاطر, شرح القانون المدني, مصادر الحقوق الشخصية (الإلتزامات) دراسة مقارنة, دار الثقافة للنشر والتوزيع, الطبعة الأولى, الاصدار الثاني 2005, ص214. ومحمد أبو هزيم, الضمان في عقد البيع, مرجع سابق, ص 44.
  52. [52] (5) راجع المادتين (445و446) من القانون المدني المصري وتعديلاته رقم 131 لسنة 1948, منشورات مركز عدالة.
  53. [53] (6) وفي هذا السياق نشير إلى أن موقف المشرِّع المصري في تنظيم أحكام الضمان الإتفاقي في المادتين (445و446) من القانون المدني جاءت أفضل من صياغة المشرِّع الأردني, فقد جاء فيهما صراحة أحكام الزيادة والتخفيف والإسقاط للضمان الإتفاقي وبطلان شرط الإعفاء من المسؤولية العقديّة.
  54. [54] (7) السنهوري, الوسيط, الجزء الرابع, مرجع سابق, ص639.
  55. [55] (8) أنظر المادة (514) من القانون المدني الأردني.
  56. [56] (1) تمييز حقوق رقم 1049/2007 (هيئة خماسية) تاريخ 30/10/2007, منشورات مركز عدالة.
  57. [57] (1) سليمان محمد الطماوي: الأسس العامة للعقود الإدارية ـ دراسة مقارنة ـ مطبعة جامعة عين شمس ـ 1984 ـ ص 52.
  58. [58] (2) لمزيد من التفصيل: د. عبد الفتاح عبد الباقي: نظرية العقد والإرادة المنفردة ـ دراسة متعمقة ومقارنة بالفقه الإسلامي ـ مطبعة نهضة مصر ـ سنة 1984 م – ص 78 ـ فقرة 36
  59. [59] (1) سليمان محمد الطماوي: الأسس العامة للعقود الإدارية ـ مرجع سابق ـ ص 55.
  60. [60] (2) عبد الفتاح عبد الباقي : نظرية العقد والإرادة المنفردة ـ دراسة متعمقة ومقارنة بالفقه الإسلامي ـ مرجع سابق ـ ص 78. : ثروت بدوي : المعيار المميز للعقد الإداري ـ بحث منشور في مجلة القانون والاقتصاد ـ السنة 27 ـ العدد 3, 4 ـ ص 115 وما بعدها ، سعيد سعد عبد السلام: مصادر الالتزام المدني ـ دار النهضة العربية ـ الطبعة الأولى ـ سنة 2002/2003 م ـ ص 51.
  61. [61] (1) محمد المرغني خيري ـ القضاء الإداري ـ قضاء التعويض ومبدأ المسئولية المدنية للدولة والسلطات العامة ـ دار الحقوق للطبع والنشر والتوزيع ـ القاهرة ـ 1983/1984 ـ ص 96 ، 97, ولمزيد من التفصيل بشأن اختصاص القضاء الإداري بالمنازعات الناشئة عن الأعمال المادية ـ ص 93 وما بعدها.
  62. [62] (2) المنشور على الصفحة 1042 من عدد الجريدة الرسمية رقم 3898 بتاريخ 29/5/1993.
  63. [63] (1) سليمان محمد الطماوي ـ الأسس العامة للعقود الإدارية ـ دراسة مقارنة ـ مرجع سابق ـ ص 209 ، 210 وما بعدهما.
  64. [64] (1) سليمان محمد الطماوي ـ الأسس العامة للعقود الإدارية ـ دراسة مقارنة ـ مرجع سابق ـ ص 138 , د.عبد الفتاح عبد الباقي : نظرية العقد والإرادة المنفردة ـ مرجع سابق ـ ص 78.
  65. [65] (2) سليمان محمد الطماوي ـ الأسس العامة للعقود الإدارية ـ دراسة مقارنة ـ مرجع سابق ـ ص 139.
  66. [66] (1) هذا ما قصدته محكمة القضاء الإداري في حكمها الصادر في 22/3/1960 السنة 14 ص 256 حيث جاء به : ” تأجير إحدى الجهات الإدارية لقطعة ارض من أملاكها الخاصة إلى أحد الأفراد لإقامة مصنع عليها لا يعتبر عقداً إداريا “, وبالتالي فإن عقد البيع الذي تبرمه الإدارة في خضوعه للقانون الخاص أكثر وضوحا من عقد الإيجار. د. سليمان محمد الطماوي ـ الأسس العامة للعقود الإدارية ـ دراسة مقارنة ـ مرجع سابق ـ هامش ص 141 .
  67. [67] (2) سليمان محمد الطماوي ـ الأسس العامة للعقود الإدارية ـ دراسة مقارنة ـ مرجع سابق ـ ص 603 .
  68. [68] (3) لمزيد من التفصيل بشأن علاقة القانون الإداري بالقانون المدني ـ د. سليمان محمد الطماوي ـ الوجيز في القانون الإداري ـ دراسة مقارنة ـ مطبعة جامعة عين شمس ـ القاهرة ـ 1982 م ـ ص 15 وما بعدها.
  69. [69] (1) مثال ذلك : ما ورد بنص المادة 116 مكرر ج من قانون العقوبات , راجع بهذا الشأن :د . مأمون محمد سلامة : قانون العقوبات ـ القسم الخاص ـ دار الفكر العربي ـ القاهرة ـ 1982/1983 م ـ الجزء الأول ـ الجرائم المضرة بالمصلحة العامة ـ ص 331 ، 332 , 333 , 335.
  70. [70] (2) لمزيد من التفصيل :سليمان محمد الطماوي ـ الأسس العامة للعقود الإدارية ـ دراسة مقارنة ـ مرجع سابق ـ ص 450 وما بعدها.
  71. [71] (1) راجع بهذا الشأن :د. سليمان محمد الطماوي ـ الأسس العامة للعقود الإدارية ـ دراسة مقارنة ـ مرجع سابق ـ ص 348.
  72. [72] (2) عبد الرزاق السنهوري: الوسيط في شرح القانون المدني ـ الجزء الرابع, مرجع سابق ـ ص 898 ـ فقرة 315 مكرر.
  73. [73] (1) لمزيد من التفصيل :إبراهيم طه فياض : العقود الإدارية ـ مطبوعات جامعة الكويت ـ 1964 م ـ ص 90 وما بعدها.
  74. [74] (2) راجع بشأن الاستدلال بتلك المادة لتأييد وجهة نظر الفقه الموضوعي بشأن إخضاع البيوع القضائية لأحكام ضمان الاستحقاق: فيصل ذكي عبد الواحد: البيوع القضائية وفكرة ضمان الاستحقاق وفقاً للقانونين الكويتي والمصريـ لجنة التأليف والتعريب والنشرـ مطبوعات جامعة الكويت ـ سنة 1999 م ـ ص 49، 50.
  75. [75] )- خضعت وسائل الإثبات عبر التاريخ لتطور متوازٍ مع تطور حقوق الإنسان، ويمكن تقسيمها إلى ثلاث مراحل:المرحلة الأولى: عهد ما قبل القضاء؛ كان الحق مرتبطًا بالقوة، فلا وجود للبينات، فالحق للذي يمتلك القوة فقط.المرحلة الثانية: عهد الإثبات بالدين أو الدليل الإلهي؛ بدأ الإنسان يعي وجود قوة عليا (الله) تكافئ على الخير وتعاقب على الشر، واستمد منها دليلاً على الحقوق. مع الوقت، بدأ الاعتماد جزئيًا على قدراته الشخصية في مواجهة خصمه لإثبات الحق.المرحلة الثالثة: عهد الدليل الإنساني؛ ارتقى العقل البشري، فابتعد عن القوة والوسائل الدينية، وبدأ يعتمد على الإثبات البشري، حيث كانت الشهادة أول وسيلة رسمية لإثبات الحقوق.إدريس العلوي العبدلاوي، وسائل الاثبات في التشريع المدني المغربي، ط1، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء-المملكة المغربية، ب د ت ط، ص: 8
  76. [76] ) M. Planiol, G. Ripert: Traité pratique de droit civil français, vol VII, paris, L.G.D.J.1954, p :824
  77. [77] ) R. DEMOGUE : Les notions fondamentales du droit privé: essai critique pour servir de l’introduction a l’étude des obligations. Paris, A. ROUSSAU, 1911,P: 542 a 565
  78. [78] ) Jean CARBBONNIER : Droit civil, P:314
  79. [79] )- «يذهب الفقه إلى أن الاثبات له معان من الناحية اللغوية؛ فالإثبات بوجود همرة القطع هو مصدر من الفعل أثبت، فتقول أثبت حجته بمعنى أقامها وأوضحها…، أما المعنى الثاني؛ فإن الاثبات بهمزة الوصل فهو اسم مشتق من الفعل ثبت بمعنى دام واستقر في مكانه، ويقال ثبت الشيء ثباتا وثبوتا، ومن ذلك قوله تعالى «وكلا نقص عليك من أنباء الرسل ما نثبت به فؤادك” أي نسكن فؤادك، والشيء الثابت هو الشيء الساكن والمستقر في محله، وقد يراد بكلمة الثابت المعنى الصحيح ومن ذلك قوله تعالى ” يثبت الله الذين آمنوا بالقول الثابت” أي القول الصحيح…….. »، انظر بهذا الخصوص: عبد الرحمن الشرقاوي، القانون المدني دراسة حديثة للنظرية العامة للالتزامات في ضوء تأثرها بالمفاهيم الجديدة للقانون الاقتصادي، ج4، ط3، مطبقة الأمينة، الرباط -المملكة المغربية، 2023، ص:9 الهامش:7، أنظر أيضا: أحمد حبيب السماك، نظام الاثبات في الشريعة الإسلامية والقانون الوضعي، مجلة الحقوق الكويتية، العدد الثاني، يونيو 1997، ص: 150
  80. [80] )- «يذهب الفقه بأن البينة لها معان؛ الأول يفيد الدليل بوجه عام، كما في القول بأن البينة على من ادعى؛ في حين يتمثل المعنى الثاني في كون البينة بقصد بها الشهادة كوسيلة من وسائل الاثبات………»، عبد الرحمن الشرقاوي، مرجع سبق ذكره، ص: 9 الهامش:8
  81. [81] )- إدريس العلوي العبدلاوي، مرجع سبق ذكره، ص: 5
  82. [82] )- عبد الرحمن الشرقاوي، مرجع سبق ذكره، ص: 9 الهامش:8
  83. [83] )- عبد المنعم فرج الصده، الاثبات في المواد المدنية، دون ط، مطبعة الحلبي، د ب ن، 1955، ص: 5
  84. [84] )- ينقسم الاثبات من حيث التنظيم إلى ثلاثة مذاهب: مذهب ما يسمى بالإثبات المطلق أو الحر، ومذهب ما يسمى بالإثبات القانوني أو المقيد، والمذهب الثالث يجمع بين المذهبين ويسمى مذهب الاثبات المختلط أو المعتدل. لتعمق في هذه الفكرة أنظر؛ إدريس العلوي العبدلاوي، مرجع سبق ذكره، ص: 10
  85. [85] )-الأمر القانوني رقم 89\126 الصادر بتاريخ 14 سبتمبر 1989، المتضمن لقانون الالتزامات والعقود الموريتاني، والمنشور في الجريدة الرسمية لسنة 31 في العدد 739 بتاريخ 25 أكتوبر 1989، والمعدل بالقانون رقم 2001\31 الصادر بتاريخ 7 فبراير 2001، والمنشور بالجريدة الرسمية لسنة43، في العدد 995 المؤرخ ب 30 مارس 2001
  86. [86] )- أحمد نشأت، رسالة الاثبات، ج2، ط7، د د ن، د ب ن، د ت ط، ص: 3 وما بعدها
  87. [87] )- يرى الفقه أن اللجوء إلى الطرق الاحتياطية ينطوي على محاذير جسيمة، فقد يكون مفيدًا نادرًا، ولكنه في الحالات الغالبة يقضي على من يلجأ إليه. لذلك، يُستخدم فقط عند الضرورة القصوى والحاجة الملحة؛ انظر بهذا الخصوص: نبيل سعيد، الاثبات في المواد المدنية والتجارية، د ط، دار النهضة العربية للنشر والتوزيع، بيروت، د ت ط، ص: 209
  88. [88] )- ابن منظور، لسان العرب،ج6، ط1، المطبعة الميرية ببولاق، مصر، د ت ط، ص: 398
  89. [89] )- إدريس العلوي العبدلاوي، م س ذ، ص: 161
  90. [90] )- سعدون العامري، موجز في نظرية الاثبات، د ط، مطبعةالعارف، بفداد، 1966، ص: 107
  91. [91] )- عبد الرحمن الشرقاوي، القانون المدني، دراسة حديثة للنظرية العامة للالتزام في ضوء تأثرها بالمفاهيم الجديدة للقانون الاقتصادي، ج3، أحكام الالتزام، ط4، مطبعة المعارف الجديدة، الرباط، 2023، ص: 77 وما بعدها
  92. [92] )- جاء في المادة 409 من ق ل ع «إقرار الوارث ليس حجة على باقي الورثة، وهو لا يلزم صاحبه إلا بالنسبة إلى نصيبه وفي حدود حصته من التركة»
  93. [93] )- عرف بعض الفقهاء الإقرار الموصوف بأنه “هو عدم الاعتراف بالأمر المدعى به كما هو، وإنما الاعتراف به موصوفا أو معدلا، كاعتراف شخص بقرض دون الفائدة المدعاة”أحمد نشأت، م س ذ، ص: 41
  94. [94] )- “يحصل الإقرار المركب حينما يتضمن إلى جانب واقعة أخرى مرتبطة بها نشأت بعد نشوء الواقعة الأصلية؛ من قبيل الإقرار بالدين والوفاء به؛ فواقعة الوفاء لا حقة لاحقة لواقعة نشوء الدين”عبد الرحمن الشرقاوي، ج4، م س ذ، ص: 164 الهامش:192
  95. [95] )- “الإقرار البسيط يحصل حينما يقتصر المقر على تصديق المدعي للمدعى عليه في جميع ما ادهاه…”عبد الرحمن الشرقاوي، ج4، م س ذ، ص: 164 الهامش:193
  96. [96] )- “بخلاف الإقرار القضائي فإن الرأي الغالب يذهب إلى تجزئة الإقرار غير القضائي، على اعتبار أنه لو كان المشرع يرغب في عدم تجزئته لفعل ذلك، على غرار الإقرار القضائي………”عبد الرحمن الشرقاوي، ج4، م س ذ، ص: 164 الهامش:194
  97. [97] )- : ﴿يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا إِذَا تَدَايَنْتُمْ بِدَيْنٍ إِلَىٰ أَجَلٍ مُّسَمًّى فَاكْتُبُوهُ ۚ وَلْيَكْتُبْ بَيْنَكُمْ كَاتِبٌ بِالْعَدْلِ ۚ وَلَا يَأْبَ كَاتِبٌ أَنْ يَكْتُبَ كَمَا عَلَّمَهُ اللَّهُ فَلْيَكْتُبْ ۚ وَلْيُمْلِلِ الَّذِي عَلَيْهِ الْحَقُّ ۚ فَإِنْ كَانَ الَّذِي عَلَيْهِ الْحَقُّ سَفِيهًا أَوْ ضَعِيفًا أَوْ لَا يَسْتَطِيعُ أَنْ يُمِلَّ هُوَ فَلْيُمْلِلْ وَلِيُّهُ بِالْعَدْلِ ۚ وَاسْتَشْهِدُوا شَهِيدَيْنِ مِنْ رِجَالِكُمْ ۖ فَإِنْ لَمْ يَكُونَا رَجُلَيْنِ فَرَجُلٌ وَامْرَأَتَانِ مِمَّنْ تَرْضَوْنَ مِنَ الشُّهَدَاءِ أَنْ تَضِلَّ إِحْدَاهُمَا فَتُذَكِّرَ إِحْدَاهُمَا الْأُخْرَىٰ ۚ وَلَا يَأْبَ الشُّهَدَاءُ إِذَا مَا دُعُوا ۚ وَلَا تَسْأَمُوا أَنْ تَكْتُبُوهُ صَغِيرًا أَوْ كَبِيرًا إِلَىٰ أَجَلِهِ ۚ ذَٰلِكُمْ أَقْسَطُ عِنْدَ اللَّهِ وَأَقْوَمُ لِلشَّهَادَةِ وَأَدْنَىٰ أَلَّا تَرْتَابُوا ۖ إِلَّا أَنْ تَكُونَ تِجَارَةً حَاضِرَةً تُدِيرُونَهَا بَيْنَكُمْ فَلَيْسَ عَلَيْكُمْ جُنَاحٌ أَلَّا تَكْتُبُوهَا ۗ وَأَشْهِدُوا إِذَا تَبَايَعْتُمْ ۚ وَلَا يُضَارَّ كَاتِبٌ وَلَا شَهِيدٌ ۚ وَإِنْ تَفْعَلُوا فَإِنَّهُ فُسُوقٌ بِكُمْ ۗ وَاتَّقُوا اللَّهَ ۖ وَيُعَلِّمُكُمُ اللَّهُ ۗ وَاللَّهُ بِكُلِّ شَيْءٍ عَلِيمٌ﴾ آية الدين، سورة البقرة.
  98. [98] )- : في إطار ما يعرف بتمدد ركن الشكلية في العقود، اصيح المشرع ينص على الكتابة كضرورة لينهض التصرف القانوني صحيحا من ذلك مثلا ما نصت عليه المادة 500 من ق ل ع، وغيرها في مواضيع أخرى.
  99. [99] )- عبد الرحمن الشرقاوي، م س ذ، ص:55 بتصرف
  100. [100] )- ينبغي فهم الموظف العمومي هنا فهما موسعا ليشمل كل شخص مكلف بخدمة عامة؛ للتعمق في هذه النقطة، انظر: عبد الرحمن الشرقاوي، م س ذ، ص:57-58
  101. [101] )- عبد الرحمن الشرقاوي، م س ذ، ص:98-99
  102. [102] )- الورقة الرسمية تعتبر حجة بذاتها، دون الحاجة إلى الإقرار بها
  103. [103] )- عبد الرحمن الشرقاوي، م س ذ، ص: 116وما بعدها
  104. [104] )- عباس المسعود، تعليق على قرار منشور بمجلة المحاماة، العدد17، يونيو-يوليو، 1980 ص:59
  105. [105] )- حسن البكري، الأمية وأثرها على الالتزام في التشريع المغربي، نظرية وتطبيقية، ط1، ب د ن، المملكة المغربية، 2000، ص:55
  106. [106] المدخل المنظومي في مواجهة التحديات التربوية المعاصرة والمستقبلية، فهمي فاروق ومنى عبد الصبور، ط. 1، دار المعارف، القاهرة، 2001. نحو ميادين وفعاليات تربوية معاصرة، محمود عبدالقادر علي قراقزة، مكتبة العلا، الشارقة، دار العودة، دبي، 1408هـ/1988م. استراتيجيات التعليم وأساليب التعلم، عزيز إبراهيم، القاهرة، الأنجلو مصرية، 2011، ص. 101.
  107. [107] استراتيجيات التعلم وعلاقتها بالتحصيل الأكاديمي وبعض المتغيرات لدى طلاب جامعة سلمان بن عبد العزيز بالخرج، محمد فرحان القضاة، مجلة العلوم التربوية، جامعة الملك سعود، المملكة العربية السعودية، العدد 5، 1437هـ، ص. 1-50.
  108. [108] نوع استراتيجيات التعلم وأثرها على الدافعية للإنجاز والتحصيل الدراسي لدى طلبة التعليم الثانوي، أمال بن يوسف، المجلة الجزائرية للطفولة والتربية، المجلد 2، العدد 3، 2014، ص. 9-22.
  109. [109] الدافعية واستراتيجيات التعلم لدى طلبة جامعة السلطان قابوس، منذر الضامن، مجلة شبكة العلوم النفسية العربية، العدد 10-11، 2006، ص. 143-152.
  110. [110] استراتيجيات التعلم وعلاقتها بالتحصيل الأكاديمي وبعض المتغيرات لدى طلاب جامعة سلمان بن عبد العزيز بالخرج، محمد فرحان القضاة، مرجع سابق.
  111. [111] The relationship between self-regulatory learning, High school chemistry students. Judd, J. Unpublished Thesis in The University of Hawaii, USA, 2005.
  112. [112] علاقة مهارات التعلم والدافع المعرفي بالتحصيل الدراسي لدى عينة من طالبات كلية التربية بجامعة قطر، سبيكة الخليفي، مجلة مركز البحوث التربوية، جامعة قطر، المجلد 9، العدد 17، 2000.
  113. [113] دور استراتيجيات التعلم النشط في تنمية التحصيل الدراسي لدى الطلبة في مدارس المتفوقين، سوزان زمار وبان واثق كمال، مجلة أوراق ثقافية، بيروت- لبنان، العدد 26، تموز 2023.
  114. [114] درجة تمكن معلمات اللغة العربية بمحافظة المخواة من مهارات استخدام استراتيجية التعلم النشط، رقية ناصر سعيد محمد الزهراني وأحمد حسن الفقيه، مجلة البحث العلمي في التربية، المجلد 20، الجزء 8، 2019، ص. 575-593.
  115. [115] درجة استخدام أساتذة اللغة العربية في المرحلة الابتدائية لمهارات التعلم النشط في مدارس مدينة حمام الضلعة ولاية المسيلة، حرايز رابح وكتفي عزوز، مجلة الجامع للدراسات التربوية والنفسية، العدد 1، 2019، ص. 252.
  116. [116] درجة توظيف معلمات رياض الأطفال لمبادئ التعلم النشط في أنشطة الروضة من وجهة نظرهن، بنا مزنة، مجلة جامعة دمشق للعلوم التربوية والنفسية، العدد 2، 2018.
  117. [117] التعلم النشط بين النظرية والتطبيق، جودت وآخرون، دار الشروق للنشر والتوزيع، 2011.
  118. [118] درجة استخدام أساتذة اللغة العربية في المرحلة الابتدائية لمهارات التعلم النشط في مدارس مدينة حمام الضلعة ولاية المسيلة، حرايز رابح وكتفي عزوز، مرجع سابق، ص. 252.
  119. [119] نوع استراتيجيات التعلم وأثرها على الدافعية للإنجاز والتحصيل الدراسي لدى طلبة التعليم الثانوي، أمال بن يوسف، مرجع سابق.
  120. [120] استراتيجيات التعلم وعلاقتها بالتحصيل الأكاديمي وبعض المتغيرات لدى طلاب جامعة سلمان بن عبد العزيز بالخرج، محمد فرحان القضاة، مرجع سابق، ص. 1-50.
  121. [121] فعالية طريقة التعلم بالاستكشاف في تحصيل طلبة الصف الثالث في المرحلة الابتدائية لمادة الرياضيات من وجهة نظر المعلمين، ناصر خالدة، بحث منشور في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بدولة الكويت، 2015.
  122. [122] استراتيجيات حل المسألة الرياضية لدى الطلبة المتفوقين في المرحلة الأساسية العليا في الأردن، سهيلة الصباغ، بحث منشور في مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات، مجلد 8، العدد 2، 2006.
  123. [123] نوع استراتيجيات التعلم وأثرها على الدافعية للإنجاز والتحصيل الدراسي لدى طلبة التعليم الثانوي، أمال بن يوسف، مرجع سابق.
  124. [124] علاقة مهارات التعلم والدافع المعرفي بالتحصيل الدراسي لدى عينة من طالبات كلية التربية بجامعة قطر، سبيكة الخليفي، مرجع سابق.
  125. [125] The relationship between self-regulatory learning, High school chemistry students, Judd, J., Unpublished Thesis in The University of Hawaii, USA, 2005.
  126. [126] The relationship between self-regulatory learning, Judd, J., op, cit, 2005.
  127. [127] الدافعية واستراتيجيات التعلم لدى طلبة جامعة السلطان قابوس، منذر الضامن، مرجع سابق.
  128. [128] علم النفس التربوي، صالح محمد أبو جادو، ط. 3، دار المسيرة، 2003، ص. 146.
  129. [129] علم النفس التربوي، ولفولك أنيتا، ترجمة صلاح الدين علام، دار الفكر، عمان، الأردن، 2015، ص. 48.
  130. [130] نظريات التعلم؛ تطبيقات علم نفس التعلم في التربية، زياد جعدان، دار التربية الحديثة، دمشق، 1997، ص. 6.
  131. [131] الدافعية واستراتيجيات التعلم لدى طلبة جامعة السلطان قابوس، منذر الـضامن، مرجع سابق.
  132. [132] أنماط التعلم السائدة لدى طلبة جامعة مؤتة وعلاقتها بالجنس والتخصص، فؤاد الطلافحة وعماد الزغول، مجلة جامعة دمشق للعلوم التربوية، جامعة دمشق، المجلد 25، العدد 1-2، 2004، ص. 225.
  133. [133] علاقة عادات الاستذكار والاتجاهات نحو الدراسة بالتحصيل الدراسي في المواد التربوية لدى طالبات كلية التربية للبنات بالإحساء، مها العجمي، مجلة رسالة الخليج العربي، البحرين، العدد 89، 2003، ص. 37-65.
  134. [134] علاقة عادات الاستذكار والاتجاهـات نحو الدراسة بالتحصيل الدراسي في المواد التربوية لدى طالبات كلية التربية للبنات بالإحساء، مها العجمي، المرجع السابق، ص. 37.
  135. [135] أنماط التعلم السائدة لدى طلبة جامعة مؤتة وعلاقتها بالجنس والتخصص، فؤاد الطلافحة وعماد الزغول، مرجع سابق، ص. 225.
  136. [136] لسان العرب، ابن منظور، بيروت، ط. 3، 1994 (مادة: ع- ل- م)
  137. [137] المناهج الحديثة وطرق التدريس، محسن علي عطية، المناهج للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، ط. 1، 2013، ص. 260. انظر كذلك: التعلم والتعليم؛ مدارس وطرائق، جان عبدالله توما، المؤسسة الحديثة للكتاب، لبنان، بيروت، ط. 1، 1432هـ/2011م، ص. 20.
  138. [138] التعليمية العامة وعلم النفس، منصوري عبد الحق، وحدة اللغة العربية، وزارة التربية، الجزائر، ط. 1، 1999، ص. 2.
  139. [139] مدخل إلى علم التدريس؛ تحليل العملية التعليمية، محمد الدريج، دار الكتاب الجامعي، العين، الإمارات العربية المتحدة، 2003، ص. 3. انظر كذلك: المناهج الحديثة وطرق التدريس، محسن علي عطية، مرجع سابق، ص. 260.
  140. [140] المعجم الوجيز، وزارة التربية والتعليم، القاهرة، الهيئة العامة لشئون المطابع الأمیریة، 1999.
  141. [141] تصميم التدريس رؤية منظومية، حسن حسين زيتون، عالم الكتب، القاهرة، ط. 2، 1421هـ/2001م.
  142. [142] التدريس العام وتدريس اللغة العربية، سمير يونس وصلاح الرشيدى، مكتبة الفلاح، 2005، ص. 96.
  143. [143] خصائص اللغة العربية وطرق تدريسها، علي عبد العظيم سلام، كلية التربية بدمنهور، جامعة الإسكندرية، 2005، ص. 237.
  144. [144] التدريس مهاراته واستراتيجياته، مصطفى عبد القوي، دون دار النشر، 2007، ص. 6.
  145. [145] Oxford university, oxford advanced learner’s dictionary, 6th edition, London, oxford university press, 2000.
  146. [146] التدريس العام وتدريس اللغة العربية، سمير يونس وصلاح الرشيدى، مرجع سابق، ص. 96.
  147. [147] التدريس مهاراته واستراتيجياته، مصطفى عبد القوي، مرجع سابق، ص. 6. انظر كذلك: خصائص اللغة العربية وطرق تدريسها، علي عبد العظيم سلام، مرجع سابق، ص. 237.
  148. [148] البحث العلمي مفهومه وأدواته وأساليبه، ذوقان عبيدات، دار الفكر، 2004، ص. 293.
  149. [149] المشكلات التي يعاني منها المتعلمون المتفوقون بمدارس المرحلة المتوسطة بمدينة أم البواقي واستراتيجيات التعامل معهم من وجهة نظر المعلمين، ربان رماش، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة العربي بن مهيدي، أم البواقي، الجزائر، 2019، ص. 9.
  150. [150] طرق منهجية للتدريس الحديث، أنواعها واستخدامها في التربية الصفية، محمد زياد حمدان، دار التربية الحديثة عمان، 1988. انظر كذلك: التدريس: رؤية في طبيعة المفهوم، حسن حسين زيتون، عالم الكتب، القاهرة، 1997.
  151. [151] طرق منهجية للتدريس الحديث، أنواعها واستخدامها في التربية الصفية، محمد زياد حمدان، مرجع سابق، 1988. انظر كذلك: التدريس: رؤية في طبيعة المفهوم، حسن حسين زيتون، مرجع سابق، 1997.
  152. [152] أساليب التدريس وأنواعها وعناصرها وكيفيات قياسها، محمد زياد حمدان، دار التربية الحديثة، دمشق، 1999.
  153. [153] المعجم المفصل في علم النفس وعلوم التربية، عبدالقادر لورسي ومحمد زوقاي، ط. 2، جسور للنشر والتوزيع، 2018، ص. 28.
  154. [154] Learning styles and approaches to learning Distinguishing between concepts and instruments, Morray H, R. British journal of Educational psychology, 64, 1994, p. 373-388.
  155. [155] معجم المصطلحات التربوية والنفسية، حسن شحاته وزينب النجار، الدار المصرية اللبنانية، 2003، ص. 39.
  156. [156] أثر استخدام استراتيجيات التعلم النشط على التحصيل الأكاديمي ودافعية الإنجاز لدى طلبة كلية العلوم التربوية بجامعة دهوك بالعراق، جميل إبراهيم، مجلة جامعة دهوك للعلوم الإنسانية والاجتماعية، 2016، ص. 3.
  157. [157] التدريس: مفاهيم، أسس، نظريات، نماذج، طرائق، التخطيط، أكرم الألوسي، دار اليسر، ط. 1، بغداد، العراق، 2021، ص. 103.
  158. [158] المنهل التربوي: معجم موسوعي في المصطلحات والمفاهيم البيداغوجية والديداكتيكية والسيكولوجية، عبدالكريم غريب، الجزء 2، منشورات عالم التربية، 2006، ص. 873.
  159. [159] تصميم التدريس رؤية منظومية، حسن حسين زيتون، مرجع سابق.
  160. [160] التعلم النشط، بدير كريمان، دار المسيرة، 2008، ص. 35.
  161. [161] درجة تطبيق معلمات رياض الأطفال لعناصر التعلم النشط في دولة الكويت، سعادة وآخرون، مجلة العلوم التربوية، جامعة الشرق الأوسط، العدد 4، 2011، ص. 33. انظر كذلك: نظريات التعلم وتطبيقاتها التربوية، عبدالهادي جودت، دار الثقافة للنشر، عمان، الأردن، 2007، ص. 33.
  162. [162] استراتيجيات التعلم النشط.. أنشطة وتطبيقات عملية، أحمد أبو الحاج المصالحة، مركز ديبونو لتعليم التفكير، 2016، ص. 17.
  163. [163] استراتيجيات التعلم النشط، اسمهان دومي سعيدة طيباوي، مجلة البيداغوجيا، جامعة البليدة، الجزائر، 2019، ص. 190.
  164. [164] موسوعة المصطلحات التربوية، السيد علي، دار المسيرة، 2011، ص. 72. انظر كذلك: استراتيجيات التعلم النشط.. أنشطة وتطبيقات عملية، أحمد أبو الحاج المصالحة، مرجع سابق، ص. 47.
  165. [165] معجم المصطلحات التربوية والنفسية، حسن شحاته وزينب النجار، مرجع سابق، ص. 15.
  166. [166] فعالية استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط في تحصيل العلوم وتنمية بعض مهارات التعلم والاتجاه نحو التعلم النشط لدى تلاميذ الصف السادس ابتدائي بالمملكة العربية السعودية، أمال أحمد سعد سيد، مجلة التربية، جامعة الأزهر، العدد 3، 2015، ص. 127.
  167. [167] التعلم النشط، لمياء خيري، ط. 1، دار نشر يسطرون، الجيزة، مصر، 2018، ص. 21.
  168. [168] استراتيجيات التعلم النشط، أسعد فرح، دار ابن النفيس للنشر والتوزيع، 2017، ص. 11.
  169. [169] التعلم النشط، بدير كريمان، مرجع سابق، ص. 35.
  170. [170] استراتيجيات التعلم النشط.. أنشطة وتطبيقات عملية، أحمد أبو الحاج المصالحة، مرجع سابق، ص. 50.
  171. [171] العلاقة بين استراتيجيات التعلم والتحصيل الأكاديمي لدى طلاب وطالبات كلية العلوم التربوية بجامعة الإسراء الخاصة، محمد المصري، مجلة جامعة دمشق، المجلد 25، العدد 4، 2009، ص. 342.
  172. [172] الدافعية واستراتيجيات التعلم لدى طلبة جامعة السلطان قابوس، منذر الضامن، مرجع سابق، ص. 143-152.
  173. [173] استراتيجيات التعلم النشط، أسعد فرح، مرجع سابق، ص. 173-174.
  174. [174] استراتيجيات التعلم النشط.. أنشطة وتطبيقات عملية، أحمد أبو الحاج المصالحة، مركز ديبونو لتعليم التفكير، 2016، ص. 79.
  175. [175] استراتيجيات التعلم النشط، أسعد فرح، مرجع سابق، ص. 59.
  176. [176] أثر استراتيجية التعلم الاستقصائي الموجه نحو العملية في تنمية التحصيل والدافعية لتعلم العلوم لدى تلميذات الصف الأول إعدادي، عطيات محمد إبراهيم، مجلة كلية التربية ببنها، العدد 136، الجزء 3، 2023، ص. 638.
  177. [177] اتجاهات حديثة في المناهج وطرق التدريس، كوثر كوجك، ط. 2، عالم الكتب، القاهرة، 1997، ص. 353-360. انظر كذلك: طرائق التدريس، ردينة الأحمد ويوسف عثمان، ط. 1، المناهج للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2001.
  178. [178] فاعلية بعض الأنشطة الجامعية في تنمية قدرات التفكير الابتكاري لدى عينة من أطفال الروضة في مدينة مكة المكرمة، هنيدة عزوز، مرجع سابق.
  179. [179] تشجيع التدريس الممركز حول الطالب، مركز التطوير التربوى، برنامج المدارس الجديدة، المنيا، مصر، 2000. برنامج تدريب مقترح في تدريب العلوم لتنمية الذكاء المتعدد لدى معلمات الفصل الواحد متعددة المستويات، إسماعيل محمد السيد، رشدي فتحي كامل، مجلة البحث في التربية وعلم النفس، المجلد 14، العدد 3، 2001.
  180. [180] أثر استخدام استراتيجية العصف الذهني في تدريس العلوم لاكتساب المفاهيم العلمية وتنمية مهارات التفكير لدى طالبات الصف السادس ابتدائي، سهام السيد صالح مراد، المجلة التربوية، جامعة حائل، العدد 44، أبريل 2016، ص. 336-395.
  181. [181] أثر استخدام استراتيجية العصف الذهني في تحصيل طلبة كلية التربية في الجامعات الأردنية، علي الكساب، مجلة جامعة النجاح للأبحاث، جامعة أم القرى، السعودية، المجلد 27، 2013.
  182. [182] الجامع البيداغوجي للتعليم الابتدائي، الأخضر لاصب، دار الأمل للطباعة والنشر والتوزيع، 2017، ص. 177.
  183. [183] التعلم النشط، بدير كريمان، مرجع سابق، ص. 149-150.
  184. [184] التعلم النشط، بدير كريمان، مرجع سابق، ص. 79. استراتيجيات التعلم النشط أنشطة وتطبيقات عملية، أحمد أبو الحاج المصالحة، مرجع سابق، ص. 53-54.
  185. [185] – ينص الفصل 65 من ظهير 10 أكتوبر 1917على ما يلي :” إن التقارير التي يكتبها الموظفون الفرنساويون بإدارة المياه والغابات على اختلاف طبقاتهم وعليها إمضاءاتهم تعتبر حجة صحيحة في ثبوت المخالفات المتقررة فيها كيفما كانت العقوبة الناتجة عنها بشرط أن تكون التقارير وقعت من موظفين اثنين ويعتبر ما تضمنته التقارير من المخالفات صحيحا كيفما كانت معاقبته ما لم يدع التزوير فيها وعليه فلا تقبل حجة غيرها إلا إذا كان فيها خلل يؤدي قانونا إلى جرحه في جانب أحد الواضعين شكليهما عليهوإذا كانت التقارير قد حررها ضابط فرنسي واحدا أو موظف من الموظفين الفرنسيين وأمضى عليها ستكون الحجة صحيحة أيضا ما لم يدع التزوير فيها لكن إنما يعمل بها إذا كانت المخالفة تؤدي إلى الحكم بأداء مبلغ لا يتعدى 10.000 فرنك بين ذعيرة وتعويض الخسائر.وإذا اشتمل أحد من التقارير المذكورة على عدة جرائم أو مخالفات ممتاز بعضها عن بعض ارتكبها اشخاص مختلفين فيعمل بها كذلك طبقا لبنود هذا الفصل فيما يخص كل مخالفة تؤدي إلى الحكم بأداء مبلغ لا يتجاوز 10.000 فرنك بين ذعيرة وتعويض الخسائر وذلك كيفما كان القدر الذي يمكن أن ترتفعإليه الأحكام الصادرة بمجموعها.”وينص الفصل 66 من الظهير المذكور أعلاه على ما يلي :” الفصل السادس والستون : إن التقارير المذكورة إذا كانت غير مستوفاة لشروط الفصل السابق فلا تعتبر حجة كافية ما لم يدع فيها التزوير لكن يعتمد عليها إلى أن يظهر ما يناقضها.”
  186. [186] – القرار عدد 1143 الصادر بتاريخ 9 شتنبر 2009، في الملف الجنحي عدد 2009/8/6/3454 منشور في المجلة الصادة عن محكمة النقص، ملفات عقارية عدد خاص قضايا المياه و الغابات ، عدد 4 سنة 2014 ، الصفحة 193.
  187. [187] – فريد بلوك ، قراءة في ظهير 10 أكتوبر 1917 المتعلق بحفظ الغابات و استغلالها ، مجلة المعرفة للدراسات و الأبحاث ، العدد الثاني ،يناير 2023. الصفحة 24.
  188. [188] – قرار صادر عن محكمة النقض عدد 200 بتاريخ 9 فبراير 2012 في الملف الجنحي عدد 15749/6/8/2011.
  189. [189] – قرار صادر عن محكمة النقض عدد 1143 بتاريخ 9 دجنبر 2009 في الملف الجنحي عدد 3454/6/8/2012.
  190. [190] – غزلان الإدريسي ، خصوصية الاثبات في الجرائم الغابوية ، مجلة الحقوق ، العدد 26 ، سنة 2024 ، الصفحة 24 و 25.
  191. [191] – العربي محمد مياد ، تأملات في الجرائم الغابوية ،منشورات مجلة الحقوق سلسة المعارف القانونية و القضائية ، العدد 16 ،مارس 2013،الصفحة 122.
  192. [193] – عبد الله امريقي ، منازعات الأملاك الغابوية بالمغرب ،أطروحة لنيل الدكتوراه ،كلية العلوم القانونية و الاقتصادية و الاجتماعية ، جامعة سيدي محمد بن عبد الله بفاس ، السنة الجامعية 2021/2022 ، الصفحة 388.
  193. [194] – وقد نص الفصل 69 من ظهير 10 أكتوبر 1917 على مسطرة الطعن بالزور في المحاضر المحررة في جرائم الاعتداء على الأملاك الغابوية حيث جاء فيه ما يلي :” كل من ادعى التزوير من المخالفين في التقارير المشار إليها ترجع دعواه لدى المحاكم الفرنسوية كيفما كانت جنسيته ويجب عليه أن يباشر دعوته إما بنفسه أو بواسطة وكيل متمسكا بوكالة عدلية يؤدى دعواه بمكتب المحكمة الابتدائية أو الصلحية قبل اليوم المعين للمحاكمة بورقة الاستدعاء ويتلقى كاتب المحكمة دعواه ويضع المدعي أو وكيله إمضاءه على الورقة التي يحررها الكاتب في ذلك وإذا كان أميا أو عاجزا عن الكتابة بسبب من الأسباب فينص عليه كتابة ويوم الجلسة المعينة للحكم يضرب لزاعم التزوير أجل لا يقل عن ثلاثة أيام ولا يزيد عن ثمانية ليأتي في خلاله بحجة ويضع أسماء شهوده وحرفة كل واحد منهم ومحل سكناه بمكتب المحكمة وعند انقضاء الأجل المضروب يحكم في القضية من دون تجدد استدعاء وإذا وجدت المحكمة حجج من ادعى التزوير صحيحة بحيث يعتبر التقرير داحضا فتسعى بعدئذ في متابعة التزوير حسب القوانين. وأما إذا وجدت حجج المدعي باطلة أو لم يقم المدعي باللوازم المقررة فترفض المحكمة دعواه وتصدر حكمها ويعاقب مدعي التزوير بأداء 7200 درهم ذعيرة وأما إذا كان الخصم من الأهليين فيوجه لدى المحاكم المخزنية التي لها النظر في إصدار العقوبات المنصوص عليها بهذا الظهير وإذا ثبت التزوير المذكور وبقي وجه للتهمة فيوجه على مدعي التزوير من الأهليين لدى المحاكم المشار إليها.”
  194. [195] عبد لله امريقي ، منازعات الأملاك الغابوية ، المرجع السابق ، ص 400.
  195. [196] – بشرى ندير وعبد الرحيم أزغودي ، خصوصيات محاضر أعوان إدارة المياه و الغابات حول المخالفات الغابوية في التشريع المغربي، المجلة المغربية للأنظمة القانونية و السياسية، المرجع السابق ،الصفحة ،51 و 52.
  196. [197] – القرار الصادر عن محكمة النقض عدد 646 الصادر بتاريخ 20 أبريل 2017 في الملف الجنحي عدد 14005/6/08/2016.
  197. [198] محمد الإدريسي، تكييف العقود في القانون المدني على ضوء التشريع والقضاء المغربي ج 1، الطبعة الأولى، مطبعة دار القلم الرباط، السنة 2011، الصفحة 5.
  198. [199] محمد العروصي ” المختصر في بعض العقود المسماة، عقد البيع والمقايضة والكراء ” الطبعة الرابعة، مطبعة مرجان مكناس، السنة 2014/2015، الصفحة 6.
  199. [200] السعدية مجيدي ” الضوابط القانونية لتكييف العقد” سلسلة الندوات والأيام الدراسية، قانون الالتزامات والعقود بعد مرور 100سنة، أشغال الملتقى الدولي الذي نظمه مختبر الدراسات القانونية المدنية والعقارية، بكلية الحقوق بمراكش ونادي قضاة المغرب يومي 14 و15 يونيو 2013، العدد 42، الصفحة 146.
  200. [201] L’article 12 C.P.C.F. al.3 permet de lier le juge par la qualification du contrat en vertu d’un accord exprès et pour les droits dont elles ont la libre disposition.
  201. [202] V.J. VINCENT et S. GHINCHARDأشار إليهما محمد الإدريسي، مرجع سابق، الصفحة 147.
  202. [203] L’article 12 C.P.C.F. dispose que : *… le juge ne peut changer la dénomination ou le fondement Juridique lorsque les parties, en vertu d’un accord exprès, le lie par les qualifications et points de droit auxquelles elles entendent limiter le débat*.
  203. [204] Selon JACQUES GHESTIN dans son ouvrage TRAITE DE DROIT CIVIL *les effets du contrat* 2éme édition DELTA. Sous la direction de J. GHESTIN avec le concours de CHRISTOPHE JAMIN et MARC BILLIAU. L.G.D.J 1996. P :154.*la limite posée par les parties ne doit pas entraîner la violation d’une règle d’ordre public de direction ou d’ordre public processuel *.
  204. [205] Selon J. GHESTIN : *la qualification choisie ne doit pas être en contradiction avec ce qui est demandé, elle doit être possible par rapport à la situation de fait et aux véritable fins de demande, * op.cit., p :155.
  205. [206] أشار إليه “محمد الإدريسي” ج 2، م س، ص 155.
  206. [207] J. GHESTIN, op.cit. p :158.
  207. [208] Ibid.
  208. [209] *L’accord n’est donc pas ipso facto remis en question. Mais si le litige se présente sous un jour véritablement nouveau, l’accord exprès des parties devrait être considéré comme caduc car il visait une situation différente. Il n’est donc pas possible a priori de prétendre que la liaison du juge ne s’impose pas aux parties au cours de l’instance d’appel et inversement ; car tout dépend des circonstances propres à chaque espèce*. J. GHESTIN, op.cit. p : 159.
  209. [210] Ibid.
  210. [211] أشار إليه “محمد الإدريسي” ج 2، م س، ص 158.
  211. [212] Selon l’article 604 C.P.C.F « le pourvoi en cassation tend à faire censurer par la Cour de Cassation la non-conformité du jugement qu’il attaque aux règles de droit ». Le juge n’a donc pas à porter une appréciation sur la qualification du contrat retenue par les parties même au cas où elle serait inexacte.
  212. [213] ينص الفصل 1111 من ق.ل.ع على أنه: “يجوز الطعن في الصلح: أولا: بسبب الإكراه أو التدليس؛ ثانيا: بسبب غلط مادي وقع في شخص المتعاقد الآخر، أو في صفته أو في الشيء الذي كان محلا للنزاع؛ ثالثا: لانتفاء السبب إذا كان الصلح قد أجري: أ – على سند مزور؛ ب – على سبب غير موجود؛ ج – على نازلة سبق فصلها بمقتضى صلح صحيح أو حكم غير قابل للاستئناف أو للمراجعة كان الطرفان أو أحدهما يجهل وجوده.ولا يجوز في الحالات السابقة، التمسك بالبطلان، إلا للمتعاقد الذي كان حسن النية.”كما ان الفصل 1112 من ق.ل.ع أكد على:” لا يجوز الطعن في الصلح بسبب غلط في القانون، ولا يجوز الطعن فيه بسبب الغَبْن إلا في حالة التدليس.”
  213. [214] قرار المجلس الأعلى – محكمة النقض حاليا – عدد 91/8921، الملف الاجتماعي بتاريخ 1993/8/2، منشور بمجلة الإشعاع السنة الخامسة، يوليوز، 1993، العدد 9، ص 129. أشار إليه محمد الإدريسي، ج 2، م س، ص 160.
  214. [215] محمد الإدريسي، ج 2، ن.م، ص: 214.
  215. [216] قرار رقم 460 بتاريخ 1963/05/10، منشور بمجلة القضاء والقانون، يونيو يوليوز 1964، العدد 71/70، ص 455. اشار إليه محمد الإدريسي، ج 2، ن.م، ص: 229.
  216. [217] قرار محكمة النقض السورية في قضية رقم 1987/2171، برقم 624، بتاريخ 1987/07/04، منشور بالمجلة العربية للفقه والقضاء، أبريل نيسان 1989، العدد 9، ص: 290. أشار إليه محمد الإدريسي، ج 2، ن.م، ص: 231.
  217. [218] قرار المجلس الأعلى محكمة النقض حاليا، في القضية رقم 740 لعام 1987 رقم 522، بتاريخ 1987/03/25، منشور بالمجلة العربية للفقه والقضاء، أكتوبر تشرين الأول 1989، العدد 10، ص: 241. أشار إليه محمد الإدريسي، ج 2، م.س، ص:232.
  218. [219] السعدية مجيدي، م س، ص: 176.
  219. [220] السعدية مجيدي، مرجع سابق، ص: 141.
  220. [221] محمد العروصي، مرجع سابق، ص: 6.
  221. [222] السعدية مجيدي، م.س، ص 145.
  222. [223] السعدية مجيدي، ن.م، ص 145.
  223. [224] محمد العروصي، م.س، ص 5.
  224. [225] محمد العروصي، ن.م، ص: 6.
  225. [226] السعدية مجيدي، م.س، ص: 146.
  226. [227] يستشف من خلال الفصول من 461 إلى 473 من ق.ل.ع ما يلي: ” إذا كانت ألفاظ العقد صريحة، امتنع البحث عن قصد صاحبها.يكون التأويل في الحالات الآتية:1 – إذا كانت الألفاظ المستعملة لا يتأتى التوفيق بينها وبين الغرض الواضح الذي قصد عند تحرير العقد.2 – إذا كانت الألفاظ المستعملة غير واضحة بنفسها، أو كانت لا تعبر تعبيرا كاملا عن قصد صاحبها.3 – إذا كان الغموض ناشئا عن مقارنة بنود العقد المختلفة بحيث تثير المقارنة الشك حول مدلول تلك البنود.وعندما يكون للتأويل موجب، يلزم البحث عن قصد المتعاقدين، دون الوقوف عند المعنى الحرفي للألفاظ، ولا عند تركيب الجمل.التنازل عن الحق يجب أن يكون له مفهوم ضيق، ولا يكون له إلا المدى الذي يظهر بوضوح من الألفاظ المستعملة ممن أجراه، ولا يسوغ التوسع فيه عن طريق التأويل. والعقود التي يثور الشك حول مدلولها لا تصلح أساسا لاستنتاج التنازل منها.إذا كتب المبلغ أو المقدار بالحروف وبالأرقام، وجب عند الاختلاف الاعتداد بالمبلغ المكتوب بالحروف ما لم يثبت بوضوح الجانب الذي اعتراه الغلط.إذا كتب المبلغ أو المقدار بالحروف عدة مرات، وجب الاعتداد عند الاختلاف بالمبلغ أو المقدار الأقل، ما لم يثبت بوضوح الجانب الذي اعتراه الغلط. عند الشك يؤول الالتزام بالمعنى الأكثر فائدة للملتزم.”
  227. [228] محمد العروصي، م.س، ص: 6.
  228. [229] محمد العروصي، م.س، ص: 7.
  229. [230] محمد العروصي، ن.م، ص: 24 و25.
  230. [231] ينص الفصل 392 من ق.م.م على أنه: ” يعتبر القاضي منكرا للعدالة إذا رفض البت في المقالات أو أهمل إصدار الأحكام في القضايا الجاهزة بعد حلول دور تعيينها في الجلسة”.
  231. [232] محمد الإدريسي، ج 2، م.س، ص: 166 و167.
  232. [233] محمد الإدريسي، ج 1، م س، ص: 167.
  233. [234] الإبراء الحاصل من المريض في مرض موته لأحد ورثته من كل أو بعض ما هو مستحق عليه لا يصح إلا إذا أقره باقي الورثة
  234. [235] الإبراء الذي يمنحه المريض في مرض موته لغير وارث يصح في حدود ثلث ما يبقى في تركته بعد سداد ديونه ومصروفات جنازته.
  235. [236] البيع المعقود من المريض في مرض موته تطبق عليه أحكام الفصل 344، إذا أجري لأحد ورثته بقصد محاباته، كما إذا بيع له شيء بثمن يقل كثيرا عن قيمته الحقيقية، أو اشتري منه شيء بثمن يجاوز قيمته. أما الـبـيع المعقود مـن المريض لغيـر وارث فـتطبق عليه أحكام الفصل 345.
  236. [237] إذا كان الاتفاق الذي سمي صلحا، يتضمن في الحقيقة، وبرغم العبارات المستعملة، هبة أو بيعا، أو أي علاقة قانونية أخرى، وجب أن تطبق على ذلك الاتفاق بالنسبة إلى صحته وآثاره، الأحكام التي تنظم العقد الذي أبرم تحت اسم الصلح.
  237. [238] محمد الإدريسي، ج 1، ن.م. ص: 168 و170.
  238. [239] للمزيد من المعلومات حول بيع المريض مرض الموت راجع – محمد العروصي، م.س، ص: من 117 إلى 124.
  239. [240] محمد الإدريسي، ج 1، م.س، ص: 170 و171.
  240. [241] محمد الإدريسي، ج 1، م س، ص: 171 و172.
  241. [242] عبد القادر العرعاري “مصادر الالتزام الكتاب الأول نظرية العقد”، الطبعة الثالثة، مطبعة دار الأمان الرباط، سنة 2013، ص: 326.
  242. [243] عبد القادر العرعاري، ن م، ص: 315.
  243. [244] السعدية مجيدي، م س، ص: 147.
  244. [245] محمد الإدريسي، ج 2 ، م. س ، ص: 4
  245. [246] محمد الإدريسي، ج 2، ن.م، ص، 221.
  246. [247] محمد الإدريسي، ج 2، م س، ص: 173.
  247. [248] محمد الإدريسي، ج 2 ن.م، ص 175.
  248. [249] نورة غزلان الشنيوي ” الوسط في العقود الخاصة، العقود المدنية والتجارية والبنكية على ضوء المستجدات التشريعية والاجتهادات القضائية في القانون المدني وقانون الأعمال”، الطبعة الأولى، مطبعة الأمنية الرباط، س 2017، ص: 89.
  249. [250] نورة غزلان الشنيوي، ن م، ص 90.
  250. [251] محمد الكشبور، “رقابة المجلس الأعلى على محاكم الموضوع، في المواد المدنية: محاولة التمييز بين الواقع والقانون “، مقال منشور بمجلة الإشعاع، العدد 1، 7 يناير 1976، ص 331 /330.
  251. [252] نورة غزلان الشنيوي، م س، ص: 89.
  252. [253] قرار المجلس الأعلى، عدد 73/32، الصادر بتاريخ 1973/24، في الملف عدد 38367 أوردته السعدية مجيدي، م.س. ص: 175.
  253. [254] – مصطفى فارس، الكلمة الافتتاحية للرئيس الأول لمحكمة النقض في الندوة الوطنية حول موضوع الأمن العقاري المنظم من طرف محكمة النقض والوكالة الوطنية للمحافظة العقارية والمسح العقاري والخرائطية، يومي 29و 30، ماي بقصر المؤتمرات بمراكش، منشور بدفاتر محكمة النقض عدد 26، مطبعة الأمنية الرباط، 2015، الصفحة, 9.
  254. [255] – رشيد عبد العزيز، مقال بعنوان دور القضاء الإداري في حماية الملكية العقارية، منشور بمجلة المنازعات العقارية، الجزء الرابع، مكتبة الرشاد، سطات، 2018، الصفحة, 189.
  255. [256] – جاء في الفصل 35 من الدستور على ” يضمن القانون حق الملكية …”
  256. [257] – نص الرسالة الملكية السامية الموجهة للمشاركين في المناظرة الوطنية حول موضوع ” السياسة العقارية للدولة ودورها في التنمية الاقتصادية و الاجتماعية ” ، المنعقدة بقصر المؤتمرات بتاريخ 8 دجنبر 2015.
  257. [258] – عبد العالي الدقوقي، نظام التحفيظ العقاري بالمغرب بين النظرية والتطبيق دراسة في الاجتهاد القضائي والإداري، مكتبة الرشاد الدار البيضاء، 2020، الصفحة, 9.
  258. [259] – حنان سعيد، نهاية الرسم العقاري بين ثوابت النص ومتطلبات الواقع، أطروحة لنيل الدكتوراه في القانون الخاص، الجامعة، السنة، الصفحة، 9.
  259. [260] – القانون 39.08 بمثابة المتعلق بمدونة الحقوق العينية والقانون 14.07 المعدل والمتمم لظهير التحفيظ العقاري.
  260. [261] – محمد ابن معجوز، الحقوق العينية في الفقه الإسلامي والتقنين المغربي، طبعة 2008، بدون دار النشر، الصفحة, 518.
  261. [262] – القانون 58.00 القاضي بإحداث الوكالة الوطنية للمحافظة العقارية والمسح العقاري والخرائطية، الجريدة الرسمية عدد5032 بتاريخ 13 جمادى الأخرة 1423 (22 أغسطس 2002).
  262. [263] – رأي المجلس الاقتصادي والاجتماعي والبيئي، العقار في المغرب رافعة أساسية من أجل تحقيق التنمية المستدامة والإدماج الاجتماعي، رقم 2019.25، الصفحة, 27,.
  263. [264] – ظهير شريف رقم 1.11.91 صادر في 27 من شعبان 1432 (29 يوليوز 2001) بتنفيذ نص الدستور الجريدة الرسمية عدد 5964 مكرر بتاريخ 28 شعبان 1432 ( 30 يوليوز 2011) الصفحة 3600. ” يتم تنظيم المرافق العمومية على أساس المساواة بين المواطنات والموطنين في الولوج إليها، والإنصاف في تغطية التراب الوطني، والاستمرارية في أداء الخدمات.تخضع المرافق العمومية لمعايير الجودة والشفافية والمحاسبة والمسؤولية، وتخضع في تسيرها للمبادئ والقيم الديمقراطية التي أقرها الدستور”
  264. [265] – المادة الرابعة من القانون رقم 54.19 بمثابة ميثاق المرافق العموميةظهير شريف رقم 1.21.58 صادر في 3 ذي الحجة 1442 14(يوليو 2021) بتنفيذ القانون رقم 54.19 بمثابة ميثاق المرافق العمومية، الجريدة الرسمية عدد 7006 11 ذو الحجة 1442 (22 يوليوز 2021)، الصفحة 5661
  265. [266] – ظهير شريف رقم 1.20.06 صادر في 11 رجب 1441 (6 مارس 2020) يتنفيذ القانون رقم 55.19 المتعلق بتبسيط المساطر و الإجراءات الإدارية، الجريدة الرسمية عدد 6866 بتاريخ 24 رجب 1441 ( 19 مارس 2020) الصفحة 1626, المادة الأولى
  266. [267] – ورد بالملحق المرفق بالمذكرة المذكورة أعلاه تحديد لائحة القرارات الإدارية التي لا يتجاوز أجل معالجة الطلبات المتعلقة بها 30 يوما كحد أقصى والتي يوجد من بينها 23 قرار يتم إصداره من قبل المصالح التابعة للوكالة.
  267. [268] – المرسوم 2.18.181 الصادر في 2 ربيع الأخر 1440، (10 ديسمبر 2018) بتحديد شروط وكيفيات التدبير الإلكتروني لعمليات التحفيظ العقاري والخدمات المرتبطة بها كما وقع تغيره وتتميمه بالمرسوم 2.21.604، الصادر في 24 ربيع الأخر (30 نوفمبر 2021) المنشور بالجريدة الرسمية عدد 7051.
  268. [269] – الإدارة الإلكترونية: من بين المفاهيم الجديدة التي ارتبطت بالتطور التكنلوجي، وتهدف إلى تحويل العمل الإداري العادي من إدارة ورقية تقليدية إلى إدارة حديثة، باستخدام الحواسيب ونظم المعلومات التي تساعد على تنظيم العمل الإداري بكل سرعة وأكثر شفافية، قصد تحسين العمل الإداري وتبسيطه.
  269. [270] – عثمان برادة كوزي، النظام القانوني للخدمات الإلكترونية المرتبطة بالتحفيظ العقاري، أطروحة لنيل الدكتوراه، كلية العلوم القانونية والاقتصادية والاجتماعية مراكش جامعة القاضي عياض، الموشم الدراسي 2024/ 2023، الصفحة, 9.
  270. [271] – ابتسام النوري، أطروحة لنيل الدكتوراه في القانون الخاص، حدود سلطات المحافظ العقاري بشأن التحفيظ وفق القانون 14.07، كلية العلوم القانونية والاقتصادية والاجتماعية مكناس، جامعة مولاي إسماعيل، السنة الدراسية 2022.2021، الصفحة , 3.
  271. [272] – الصادر في 2 ربيع الأخر 1440، (10 ديسمبر 2018) بتحديد شروط وكيفيات التدبير الإلكتروني لعمليات التحفيظ العقاري والخدمات المرتبطة بها كما وقع تغيره وتتميمه بالمرسوم 2.21.604، الصادر في 24 ربيع الأخر (30 نوفمبر 2021) المنشور بالجريدة الرسمية عدد 7051.
  272. [273] – ابتسام النوري، أطروحة لنيل الدكتوراه في القانون الخاص، حدود سلطات المحافظ العقاري بشأن التحفيظ وفق القانون 14.07، مرجع سابق، الصفحة, 22.
  273. [274] – الفصل 6 من الظهير الشريف الصادر في 9 رمضان 1331 ( 12 غشت 1913 ) المتعلق بالتحفيظ العقاري كما تم تغييره وتتميمه بمقتضى القانون رقم 14.07
  274. [275] – L’administration électronique une impérative principale conclusion. Edition OCDE Paris 2004. www.oced.org/publication/. Date de version 2024/03/04 heure 12:30.
  275. [276] – المرسوم رقم 2.18.181 الصادر في ربيع الأول 1440 (10 دجنبر 2018)، كما وقع تغييره وتتميمه بالمرسوم رقم 2.21.604 الصادر في 24 ربيع الأخر 1443 (30 نوفمبر 2021).
  276. [277] – المادة 2 من المرسوم رقم 2.18.181 الصادر في ربيع الأول 1440 (10 دجنبر 2018)، كما وقع تغييره وتتميمه بالمرسوم رقم 2.21.604 الصادر في 24 ربيع الأخر 1443 (30 نوفمبر 2021). يقصد بعمليات التحفيظ العقاري والخدمات المرتبطة بها التي يمكن تدبيرها بطريقة إلكترونية، وفق أحكام هذا المرسوم، الإجراءات والمساطر المتعلقة بالتحفيظ العقاري والمسح العقاري والخرائطية المنصوص عليها في المقتضيات التشريعية والتنظيمية الجاري بها العمل، ولا سيما منها: تلقي مطالب التحفيظ والتعرضات والقيام بجميع الإجراءات المتعلقة بمسطرة التحفيظ العقاري وباقي المساطر الأخرى الخاصة بالتحفيظ ………
  277. [278] – https://www.ancfcc.gov.ma
  278. [279] – محمد الراقي، رقمنة عمليات التحفيظ العقاري والخدمات المرتبطة بها ودورها في تبسيط المساطر الإدارية بالمحافظة العقارية، مؤلف جماعي (نظام الرقمنة بالمغرب ورهانات التحديث دراسات متقاطعة في المرجعيات التنظيمية والتشريعية والمؤسساتية)، القسم الثاني، الطبعة الأولى، مكتبة الرشاد سطات، 2022، ص, 25
  279. [280] – أشرف جنوي المفييد في أحكام التحفيظ والتقيد، الطبعة الأولى 2019، مطبعة الوراقة الوطنية، مراكش، ص 34
  280. [281] – الفصل 10 من ظهير التحفيظ العقاري كما وقع تغيره وتتميمه
  281. [282] – محمد خيري، العقار وقضايا التحفيظ العقاري في التشريع المغربي” من خلال القانون الجديد 14.07، المتعلق بالتحفيظ العقاري، طبعة 2014، مطبعة المعرف الجديدة، الرباط، ص 149
  282. [283] – البند الثالث من الفصل 10 من ظهير التحفيظ العقاري كما وقع تغيره وتتميمه بالقانون 14.07
  283. [284] – عرفه المشرع في المادة 79 من مدونة الحقوق العينية ” حق عيني يخول للمنتفع استعمال عقار الغير واستغلاله
  284. [285] – وحسب المادة 116 من مدونة الحقوق العينية ” السطحية حق عيني قوامه ملكية بنايات أو منشآت أو أغراس فوق أرض الغير. وينتقل بالشفعة أو بالإرث أو بالوصية “
  285. [286] – ويعتبر حسب المادة 121 من مدونة الحقوق العينية” حقا عينيا قابلا للرهن الرسمي ويمكن تفويت هذا الحق وحجزه طبقا للشروط المقررة في الحجز العقاري.لمدة تفوق عشر سنوات دون أن تتجاوز أربعين سنة وينقضي بانقضائها”.
  286. [287] – وحسب المادة 131 من مدونة الحقوق العينية” الزينة حق عيني يخول صاحبه ملكية البناء الذي شيده على نفقته فوق أرض الغير. ينشأ هذا الحق بالعقد مع تشييد البناء، وينتقل بالشفعة أو بالإرث أو بالوصية.
  287. [288] – وعرفه المشرع المغربي في المادة 138 من م. ح. ع على أنه:” حق عيني قوامه تملك جزء معين من الهواء العمودي الذي يعلو بناءقائما فعلا يملكه الغير، وذلك من أجل إقامة بناء فوقه تسمح به القوانين والأنظمة”.
  288. [289] – جاء في الفصل 11 من القانون رقم 1407 على أنه ” يجوز للدائن، الذي لم يقبض دينه عند حلول أجله، طلب التحفيظ بناء على قرار قضائي صادر لفائدته بالحجز العقاري ضد مدينه
  289. [290] – أحمد بن المختار العطار، التحفيظ العقاري في ضوء القانون المغربي، الطبعة الأولى 2008، مطبعة النجاح الجديدة الدار البيضاء، ص 49
  290. [291] – مصطفى الدرعي، التدبير الإلكتروني لعمليات التحفيظ، رسالة لنيل شهادة الماستر، منشور بمجلة الباحث، العدد 65، ص 22
  291. [292] – أشرف جنوي، المفيد في أحكام التحفيظ والتقييد، مرجع سابق، ص 36
  292. [293] – نصت الفقرة الأولى من المادة 12 من المرسوم رقم 2.18.181 المتعلق بتحديد شروط وكيفية التدبير الإلكتروني لعمليات التحفيظ العقاري والخدمات المرتبطة بها على أنه” يتعين على صاحب الطلب تعبئة الاستمارة المعدة لذلك، وإرفاقها بنسخ من الوثائق والسندات المؤيدة لطلبه، المحددة بمقتضى النصوص التشريعية وتنظيمية الجاري بها العمل.
  293. [294] – الفقرة الثانية من المادة 5 من المرسوم رقم 2.18.181 الصادر في ربيع الأول 1440 ( 10 دجنبر 2018)، كما وقع تغييره وتتميمه بالمرسوم رقم 2.21.604 الصادر في 24 ربيع الأخر 1443 ( 30 نوفمبر 2021).
  294. [295] -المادة 4 من المرسوم رقم 2.18.181 الصادر في ربيع الأول 1440 ( 10 دجنبر 2018)، كما وقع تغييره وتتميمه بالمرسوم رقم 2.21.604 الصادر في 24 ربيع الأخر 1443 ( 30 نوفمبر 2021).
  295. [296] – المادة 12 من المرسوم رقم 2.18.181 الصادر في ربيع الأول 1440 ( 10 دجنبر 2018)، كما وقع تغييره وتتميمه بالمرسوم رقم 2.21.604 الصادر في 24 ربيع الأخر 1443 ( 30 نوفمبر 2021).
  296. [297] -عثمان برادة كوزي، النظام القانوني للخدمات الإلكترونية المرتبطة بالتحفيظ العقاري، أطروحة لنيل الدكتوراه، كلية العلوم القانونية والاقتصادية والاجتماعية مراكش جامعة القاضي عياض، الموسم الدراسي 2024/ 2023، ص, 27
  297. [298] – ظهير شريف رقم 1.20 .06 صادر في 11 من رجب 1441(6 مارس 2020) بتنفيذ القانون رقم 55.19 المتعلقبتبسيط المساطر والإجراءات الإدارية، الجريدة الرسمية عدد – 6866 بتاريخ 24 رجب 1441 (19 مارس 2020) ص 1626
  298. [299] – البند الثالث من الفصل 4 من القانون 55.19 ‘ تبسيط المساطر والإجراءات المتعلقة بالقرارات الإدارية، لا سيما بحذف المساطر والإجراءات غير المبررة وتوحيد وتحسين مقروئية المصنفات المتعلقة بالقرارات المذكورة والعمل على التخفيض من المصاريف والتكاليف المترتبة عليها بالنسبة إلى المرتفق والإدارة ‘
  299. [300] – المتعلق بتحديد شروط وكيفية التدبير الإلكتروني لعمليات التحفيظ العقاري والخدمات المرتبطة بها
  300. [301] – عبد الإله مرابط، التمييز بين رفض التحفيظ وإلغاء مطالب التحفيظ في قانون التحفيظ العقاري، منشورات مجلة الحقوق، العدد 6، سنة 2012، ص14
  301. [302] – حليمة بنت المحجوب بن حفو، القانون العقاري المغربي وفق أخر المستجدات، المطبعة والوراقة الوطنية، مراكش، الطبعة الأولى، 2018، ص, 206
  302. [303] – عبد الإله مرابط، التمييز بين رفض التحفيظ وإلغاء مطالب التحفيظ في قانون التحفيظ العقاري، مرجع سابق، ص, 17
  303. [304] – عبد الإله مرابط، المرجع نفس، ص, 17
  304. [305] – محمد الراقي، رقمنة عمليات التحفيظ العقاري والخدمات المرتبطة بها ودورها في تبسيط المساطر الإدارية بالمحافظة العقارية، ص, 41,
  305. [306] – مليكة الصروخ، مشروعية القرارات الإدارية، مطبعة دار القلم، الرباط، الطبعة الأولى، 2011، ص 183
  306. [307] – المادة 12 من المرسوم 2.18.181، المتعلق المتعلق بتحديد شروط وكيفية التدبير الإلكتروني لعمليات التحفيظ العقاري والخدمات المرتبطة بها.
  307. [308] – عبد الإله مرابط، التمييز بين رفض التحفيظ وإلغاء مطالب التحفيظ في قانون التحفيظ العقاري، مرجع سابق، ص, 4
  308. [309] – عبد الإله مرابط، مرجع نفس، ص, 6
  309. [310] – Paul Decroux, Droit marocain, Rabat, Editions La Porte, 1977 p, 79.
  310. [311] – ينص الفصل 38 من القرار الوزيري المتعلق بتفاصيل تطبيق نظام التحفيظ العقاري ” إن التقارير المتعلقة بالتحديد أو غيره التي يجرها الأعوان المحلفون بإدارة المحافظة كالمحافظ والمهندس يصح الاحتجاج بها مالم يثبت ما يخالفها.
  311. [312] – من ظهير التحفيظ العقاري المعدل والمتمم بالقانون 14.07
  312. [313] – ويبقى هذا الإشكال مطروح برغم من صدور نص قانوني القاضي بتسخير القوة العمومية عند إنجاز عملية التحديد لتوفير الظروف الأمنية اللازمة، الفصل 20 من ظهير التحفيظ العقاري المعدل والمتمم بالقانون 14.07
  313. [314] – عبد الإله المرابط، إلغاء مطلب التحفيظ لعدم متابعة المسطرة، رسالة لنيل دبلوم الدراسات العليا المعمقة، جامعة محمد الخامس، كلية العلوم القانونية والاقتصادية والاجتماعية بأكدال، الرباط، 2005/2004,الصفحة, 14
  314. [315] – عبد الإله مرابط، لتمييز بين رفض التحفيظ وإلغاء مطالب التحفيظ في قانون التحفيظ العقاري، 9.
  315. [316] – المادة 8 من القانون 42.90، المحدث بموجبه محاكم إدارية، الجريدة الرسمية، عدد 4227، بتاريخ 8 جمادى الأولى 1414، 3 نوفمبر 1993، ص 2168.
  316. [317] – عبد العالي الدقوقي، الإلغاء والتشطيب في التشريع المغربي، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، الطبعة الأولى، 2019، الصفحة, 133.
  317. [318] – التعرض هو الوسيلة التي يبادر صاحب حق إلى ممارستها، لإيقاف إجراءات التحفيظ خلال الأجل القانوني المقرر، وذلك إلى أن يوضع حد للنزاع بتصالح الأطراف أو بقرار نهائي من القضاء.
  318. [319] – محمد خيري، العقار وقضايا التحفيظ العقاري في التشريع المغربي من خلال القانون الجديد رقم 14.07 المتعلق بالتحفيظ العقاري، مرجع سابق، الصفحة, 210.
  319. [320] – جاء في المادة 11 من المرسوم 2.18.181، المتعلق بتحديد شروط وكيفيات التدبير الإلكتروني لعمليات التحفيظ العقاري والخدمات المرتبطة بها، أنه ” يمكن تقديم الطلبات المتعلقة بعمليات التحفيظ العقاري عبر المنصة الإلكترونية ولاسيما منها طلب التعرض……….”
  320. [321] – جاء في المادة 12 من المرسوم 2.18.181، المتعلق بتحديد شروط وكيفيات التدبير الإلكتروني لعمليات التحفيظ العقاري والخدمات المرتبطة بها، “من يتعين على صاحب الطلب تعبئة الاستمارة المخصصة لهذا الغرض….”
  321. [322] – محمد خيري، العقار وقضايا التحفيظ العقاري في التشريع المغربي من خلال القانون الجديد رقم 14.07 المتعلق بالتحفيظ العقاري، مرجع سابق، الصفحة, 213.
  322. [323] – جاء في المادة 12 من المرسوم 2.18.181، المتعلق بتحديد شروط وكيفيات التدبير الإلكتروني لعمليات التحفيظ العقاري والخدمات المرتبطة بها ” يتوصل المعني بالأمر بإشعار يتضمن رقما خاصا يمكن بواسطته مآل طلبه”
  323. [324] – جاء في المادة 7 من المرسوم 2.18.181، المتعلق بتحديد شروط وكيفيات التدبير الإلكتروني لعمليات التحفيظ العقاري والخدمات المرتبطة بها ” لا يحول القيام بالإجراءات النصوص عليها في المادة الثانية من هذا المرسوم بطريقة إلكترونية دون إمكانية استكمالها عن طريق الإدلاء بالوثائق المطلوبة على حامل ورقي، كلما اقتضى الأمر ذلك”
  324. [325] – جاء في الفصل 29 من ظ، ت، ع، ” يمكن لكل شخص يدعي حقا على عقار تم طلب تحفيظه أن يتدخل عن طريق التعرض في مسطرة التحفيظ خلال أجل شهرين يبتدئ من يوم نشر الإعلان عن انتهاء التحديد”
  325. [326] – الفصل 29 من ظ، ت، ع
  326. [327] – حكم عدد6117 صادر عن المحكمة الإدارية بالرباط، بالتاريخ 9.12.2014 في ملف عدد 2014.7110.262 ( غير منشور).
  327. [328] – حكم عدد 1029 الصادر عن المحكمة الابتدائية الإدارية بالرباط ملف رقم 2015. 7110.606 (غير منشو) رفض تعرض جزئي خارج الأجل…عدم العلم بسبب الإقامة خارج المغرب…تطبيق الفصل 29 الإقامة بالخارج لا تشكل قوة قاهرة أو ظرفا استثنائيا يبرر فتح الأجل لكون آثار النشر بالجريدة الرسمية تسري على كافة المواطنين بغض النظر عن محل إقامتهم…عدم ثبوت
  328. [329] – جاء في الفصل 29 من ظ، ت، ع، أن ” …. يكون قرار المحافظ على الأملاك العقاري برفض التعرض غير قابل لطعن القضائي” وعلى رقم كل التعليقات التي صاحبت هذا النص بكونه جاء مخلفا لنص دستوري، نقول على أن المشرع ترك المجال مفتوح للطعن أمام المحافظ العام وإعادة النظر في قرار المحافظ، وذلك بتقديم تظلم إداريا.
  329. [330] – عثمان برادة كوزي، النظام القانوني للخدمات الإلكترونية المرتبطة بالتحفيظ العقاري، مرجع سابق، الصفحة,61.
  330. [331] – الفصل 626 من مشروع القانون رقم 02.23 المتعلق المسطرة المدنية
  331. [332] – الفصل 626 من مشروع القانون رقم 02.23 المتعلق المسطرة المدنية
  332. [333] الفيومي أحمد بن محمد بن علي المصباح المنير المكتبة العلمية بيروت ص 280
  333. [334] سورة النحل الآية 92
  334. [335] الزبيدي محمد مرتضى الحسني تاج العروس مطبعة الحكومة الجزء السابع 319
  335. [336] آلاء ضياء علي حسين نظرية الفسخ في العقود بحث منشور ص 4
  336. [337] السنهوري الوجيز في النظرية العامة مرجع سابق 266
  337. [338] عبد الكريم بلعيور نظرية الفسخ في القانون المدني الجزائري المقارن ص 233
  338. [339] سويح سميرة الفسخ الاتفاقي في القانون المدني ص 56
  339. [340] عبد الرزاق السنهوري في شرح القانون المدني الجديد ص 795
  340. [341] عبد الرزاق السنهوري الوجيز في شرح القانون المدني نظرية الالتزام بوجه عام 1966 ص 275
  341. [342] الدكتور حسن علي الذنون النظرية العامة للالتزامات الجزء الأول مصادر الالتزام دار الحرية للطباعة والنشر بغداد ص 208
  342. [343] بحث بعنوان أنواع فسخ العقد وآثاره سارة أحمد حمد ص16
  343. [344] عبد الرزاق السنهوري مرع سابق ص 277
  344. [345] نقض مدني 14 أبريل سنة 1955 مجموعة أحكام النقض 6 رقم 124 انظر عبد الرزاق السنهوري مرجع سابق ص 277
  345. [346] الدكتور عبد المجيد الحكيم الموجز في شرح القانون المدني الجزء الأول مصادر الالتزام مع المقارنة بالفقه الاسلامي شركة الطبع والنشر الاهلية 1963 ص 385
  346. [347] لعربي بالحاج النظرية العامة للالتزامات في القانون المدني الجزائري ص 300
  347. [348] الدكتور محمد طه البشير الوجيز في نظرية الالتزام في القانون المدني العراقي الجزء الأول مصادر الالتزام 1980 ص 177
  348. [349] الدكتور احمد حشمت أبو ستيت نظرية الالتزام في القانون المدني الجديد الكتاب الأول مصادر الالتزام دار الفكر العربي القاهرة 1954 ص344
  349. [350] نقض 29ـ 06ـ 1993 طعن 177 نقلا عن أنور طلبة نفاذ وانحلال عقد البيع دار الكتاب القانونية مصر ص 383
  350. [351] المستشار محمد أحمد عابدين الفسخ والانفساخ والتفاسخ والبطلان والانعدام في ضوء القضاء والفقه دار المطبوعات الجامعية الاسكندرية 1988 ص 18
  351. [352] الدكتور محمد كامل مرسي شرح القانون الجديد الجزء الأول الالتزامات مطبعة العالمية مصر 1954 ص 631
  352. [353] عبد الرزاق السنهوري مرجع سابق ص 272
  353. [354] عبد الكريم بلعيور نظرية فسخ العقد في القانون المدني الجزائري المقارن المؤسسة الوطنية للكتاب الزائر 1986ص 166
  354. [355] عبد الرشيد مأمون الوجيز في مصادر الالتزام ص 256
  355. [356] عبد الرزاق السنهوري شرح القانون المدني مرع سابق ص 269
  356. [357] عبد الرزاق السنهوري الوجيز في النظرية العامة للالتزام مرع سابق 281
  357. [358] السنهوري نظرية العقد الجزء الأول ص 687
  358. [359] عبد الرزاق السنهوري مرجع سابق 280
  359. [360] عبد الرزاق السنهوري الوسيط في شرح القانون المدني مرجع سابق ص 279
  360. [361] الدكتور عبد المجيد الحكيم الموجز في شرح القانون المدني ص 379
  361. [362] عبد الكريم بلعيور مرجع سابق 276
  362. [363] جوهري سعيدة بحث منشور بعنوان آثار الفسخ العقد بالنسبة للتعاقدين
  363. [364] التقي فيروز انحلال بالفسخ ص 56
  364. [365] عبد الرزاق السنهوري مرجع سابق ص 284
  365. [366] الدكتور أنور سلطان الموجز في النظرية العامة للالتزام دراسة مقارنة في القانون المدني المصري 1983 ص 260
  366. [367] الدكتور عبد المجيد الحكيم الموجز في شرح القانون المدني ص380ـ381

منذ 3 أسابيع

Mustapha alfurke

مقالات ذات صلة

نهائية الرسم العقاري بين الحجية والاستثناءات – سلمى سمحاني

منذ يومين

تقرير الندوة العلمية تحت عنوان “قانون المسطرة الجنائية في ضوء المستجدات التشريعية والعملية” إعداد الباحثة القانونية فتيحة فرحاوي

منذ 3 أيام

L’OBLIGATION DE MISE EN GARDE DANS LES CONTRATS DE CRÉDIT BANCAIRE

منذ 4 أيام

La protection pénale de l’enfant victime d’agressions sexuelles au Maroc

منذ 4 أيام
زر الذهاب إلى الأعلى